Desde una posible configuración curricular Disruptiva en las Ciencias Sociales
Para finales del siglo pasado, los paĆses latinoamericanos se han dado a la tarea de replantear el quehacer de la educación cĆvica para posteriormente generar un proceso de formación ciudadana a efectos de posibilitar toda una cultura democrĆ”tica y por ende polĆtica. Por ello no es gratuito que para Colombia, durante la dĆ©cada de los aƱosĀ 40, se van gestando en el campo educativo algunos aires de renovación de los mĆ©todos y temĆ”ticas del estudio y enseƱanza de las Ciencias Sociales. SerĆan los aƱos 70 el perĆodo en el cual la ciencias sociales son replanteadas en la escuela; la enseƱanza de las ciencias sociales se convirtieron en el mejor trampolĆn de adoctrinamiento ideológico.
Con el decreto 1.002, se reconoce la importancia de los estudios de las Ciencias Sociales, aunque en esta ocasión, surgen nuevos fundamentos y enfoques que posibilitan la integralidad de la Historia y la GeografĆa y la pĆ©rdida o disminución de la Ćŗltima a favor de los contenidos de la historia.Ā Los propósitos que se fijaron para el Ć”rea seƱalaban que esta debĆa formar hombres crĆticos, para que a partir del conocimiento de la realidad nacional e internacional, estuvieran dispuestos a participar en forma consciente en la vida social del paĆs, para lo cual se introduce el mĆ©todo de la escuela activa.
La Constitución del 91 fruto de disensos y consensos contiene en sĆ el nuevo hombre o ciudadano que nuestro paĆs necesita: tolerante, justo, participativo, investigativo, respetuoso del ambiente y de los derechos humanos y constructor de paz y de una democracia incluyente.
Desde el articulado 11 hasta el 41 recogidos con la denominación de los derechos fundamentales: Civiles y PolĆticos,Ā se logra expresar el caudal de riqueza en materia de derechos humanos, libertad de conciencia, libertad de expresar y difundir su pensamiento, presentar peticiones respetuosas ante las autoridades, libertad de aprendizaje, investigación, participación en la conformación yĀ el ejercicioĀ del control del poder pĆŗblico, obligatoriedad en el estudio de la constitución y el fomento de prĆ”cticas democrĆ”ticas, artĆculos 18, 20, 23, 27, 40, y 41.
Es de anotar lo plasmadoĀ en el artĆculo 67 de la constitución nacional de 1991. El Ćtem 9 seƱala lo siguiente:Ā āEl desarrollar la capacidad crĆtica, reflexiva y analĆtica que fortalezca el avance cientĆfico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la bĆŗsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del paĆs; La formación en el respeto a la vida y a los demĆ”s derechos humanos, a la paz, a los principios democrĆ”ticos de convivencia, pluralismo; justicia y equidad, asĆ como el ejercicio de la tolerancia y de la libertadā.Ā Ā Ver tambiĆ©n Ćtem 2, 3 y 6.Ā Ā
En concordancia con las reformas educativas, surge en el paĆs laĀ ley 115 o general de educación de 1994, y con ella, una enorme tensión entre la estructura curricular nacional, pues se requiere de un proceso de formación que atienda a los objetivos de la carta magna, pero tambiĆ©n la necesidad de organizar y seleccionar los Ć”mbitos con los cuales se ha de interactuar para la formación de ese ciudadano; de igual modo, el reto en torno a la formación de los profesionales en ejercicios. No suficiente con esa tensión, emerge el problema de la interdisciplinariedad, donde se buscaba un nĆŗcleo central el cual debĆa tributar como colectivo y fruto de formación ciudadana, el hombre, y por ende, al ciudadano expresado en la carta constitucional.Ā
Tan compleja situación ha de considerar que curricularmenteĀ los presupuestos de contenidos deben estar articulados al contexto social; si bien con mĆnimos comunes en el plano internacional; la situación real del paĆs es Ćŗnico y pertinente; le compete entoncesĀ a la universidad afinar la formación profesional, pero la misma se moviliza en la dinĆ”mica propia del mercado, de la oferta y la demanda, en donde las ciencias sociales y las humanidades, salen marginadas; Sin embargo, al decir de XesĆŗs R. J( 2005)
Educar desde y para la ciudadanĆa es una necesidad difĆcilmente cuestionable, tanto desde consideraciones Ć©ticas, sociales y polĆticas, como especĆficamente educativas. Entre estas Ćŗltimas, no podemos obviar las dificultades que se estĆ”n produciendo en los centros educativos en cuanto a su organización democrĆ”tica, en los que el claro retroceso de la participación se revela como uno de sus indicadores mĆ”s elocuentes y preocupantes, ni los dĆ©ficit de formación en derechos humanos que han detectado diferentes estudios, tanto en el profesorado como en el alumnado de Secundaria y universitario.
Por ello no es gratuito que cuando de abordar el fenómeno de formación ciudadana, se genere una aproximación al currĆculo con sentido crĆtico, al decir de Portela (2012):
Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā Ā El enfoque sociocrĆtico propone un currĆculo contextualizado y deliberado en las comunidades educativas, con principios y acciones para emancipar; se instaura en la pedagogĆa crĆtica a partir de un docente como intelectual crĆtico, transformador, traductor del aula en escenario de discusión, anĆ”lisis y propuesta; su didĆ”ctica crĆtica, problematiza y estimula pensamiento divergente. (pp 90)
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Autor: Reinaldo Rico Ballesteros. LĆder Apropiación Social del Conocimiento. Universidad de la Cista. CUC.