Hay una parte de la vida del estudiante universitario que el aula no alcanza a ver, y que sin embargo pesa, a veces decisivamente, sobre lo que ocurre dentro de ella. La conversación que tuvo con su madre el día anterior. La tensión económica que cargó al examen sin que nadie lo notara. La ausencia de un padre que nunca preguntó cómo le iba con la matemática. La presión silenciosa de ser el primero de su familia en llegar a la universidad. Todo eso entra al salón cada mañana, sentado en el cuerpo del estudiante, aunque no aparezca en ningún syllabus. Y la pregunta interesante no es si esa carga familiar afecta el desempeño académico —la evidencia lleva décadas confirmando que sí lo afecta—. La pregunta es qué tipo de afectación es la que importa, y qué puede hacer la universidad frente a ella.

Conviene introducir aquí un concepto que la sociología de la educación viene afinando hace cinco décadas. Pierre Bourdieu (1986) llamó capital cultural al conjunto de saberes, hábitos, referencias y disposiciones que un estudiante recibe en su familia, mucho antes de pisar un aula. No se trata de inteligencia ni de esfuerzo, sino de algo más sutil: si en casa se leía, si se conversaba sobre lo que se leía, si los padres dominaban el lenguaje formal de las instituciones, si las preguntas se respondían o se silenciaban, si había libros, conversaciones de sobremesa, viajes, exposición temprana al mundo letrado. Este capital, transferido casi en silencio durante la infancia, opera después como una ventaja invisible —o una desventaja invisible— en la vida universitaria. Y opera sin que nadie en el aula lo perciba directamente, porque viene incorporado al cuerpo del estudiante como si fuera natural.

La investigación reciente confirma este planteamiento con datos concretos. Martínez-Lara, Morales y Ramírez (2025), en un estudio con trescientos estudiantes de una universidad pública mexicana, encontraron que la funcionalidad familiar predice de manera significativa tanto la disposición al estudio como el rendimiento académico, independientemente del coeficiente intelectual o del esfuerzo individual. Una revisión sistemática colombiana, publicada en Salud Uninorte por Rocha, Sarmiento y Borré (2022), confirmó el mismo patrón en estudiantes de ciencias de la salud: a mayor cohesión, comunicación y adaptabilidad familiar, mayor desempeño académico. Lo notable de estos hallazgos no es la conclusión, que parece obvia. Lo notable es que el efecto se mantiene incluso cuando se controlan otras variables tradicionalmente asociadas al éxito académico, lo cual sugiere que las relaciones familiares no son una variable más. Son una variable estructural.

Conviene aquí evitar una tentación que el discurso pedagógico ha repetido durante años, y que en realidad estorba más de lo que aporta: culpabilizar a las familias. Decir que los padres deberían acompañar más, hablar más, leerles más, exigirles más, es ignorar que muchas familias trabajan doce horas diarias, viven con dos salarios mínimos, no terminaron la primaria, o atraviesan situaciones que ningún tratado de psicología familiar contempla. La universidad recibe a los estudiantes con la familia que tienen, no con la que quisiéramos que tuvieran. Y el moralismo dirigido a padres ausentes, distraídos o sobrepasados rara vez produce cambio: produce, eso sí, una capa adicional de culpa sobre vidas que ya cargan suficiente. La pregunta seria, entonces, no es cómo lograr que las familias cambien. Es qué puede hacer la universidad, exactamente, con la diversidad de familias que sus estudiantes traen consigo.

Aquí aparece una idea menos obvia, pero más útil. La universidad es —puede ser, si se la piensa así— una segunda oportunidad de capital cultural. Para los estudiantes que llegan con un fondo familiar denso en lectura, conversación y exposición al mundo letrado, la universidad refuerza y profundiza lo que ya traen. Para los estudiantes que llegan con un fondo familiar marcado por la urgencia económica, la baja escolaridad de los padres o los conflictos domésticos, la universidad puede convertirse en lo que la familia no alcanzó a ser: un espacio donde se enseña, deliberadamente, a leer en serio, a conversar con argumentos, a habitar el lenguaje académico, a hacerse preguntas que en casa nadie hacía. Esta función compensadora no es decorativa. Es, probablemente, una de las contribuciones sociales más profundas que una universidad puede ofrecer en un país como Colombia.

¿Qué significa esto en términos de práctica docente, más allá del discurso? Significa, primero, reconocer que la diversidad de capitales culturales en el aula es real y que ignorarla, en nombre de un trato igualitario, suele profundizarla. Significa, también, ofrecer acompañamiento explícito a quienes llegan con menos: tutorías académicas, espacios de escritura guiada, lecturas previas que llenen los vacíos que la educación básica dejó. Significa, sobre todo, evitar la trampa de asumir que cierto vocabulario, cierta soltura, cierto manejo del lenguaje académico, son naturales al estudiante universitario. Lo que para algunos es natural, para otros está por aprenderse. Y la universidad que asume esa asimetría con seriedad —sin paternalismo, sin condescendencia— hace algo más que enseñar contenidos. Compensa, semestre tras semestre, desigualdades que vienen de mucho antes del aula.

Pensar el impacto de las relaciones familiares en el desempeño universitario no es, entonces, repetir el lugar común de que la familia es importante. Es asumir, con seriedad sociológica, que el estudiante que llega al aula no es un sujeto abstracto sino una biografía concreta, hecha de conversaciones que tuvo o no tuvo, de libros que estuvieron o no estuvieron, de afectos que sostuvieron o no sostuvieron. Y es asumir, con responsabilidad pedagógica, que la universidad puede hacer dos cosas con esa biografía. Puede ignorarla, y entonces consolidará las desigualdades que el estudiante trae al llegar. O puede leerla, comprenderla, intervenirla con criterio, y entonces se convertirá en aquello que la educación superior ha prometido históricamente ser: un lugar donde el origen familiar deja, al menos en parte, de ser destino.

Referencias

Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. En J. G. Richardson (Ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 241–258). Greenwood Press.

Epstein, J. L., & Sheldon, S. B. (2022). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools (3rd ed.). Routledge.

Martínez-Lara, V., Morales Ramírez, D., & Ramírez De León, J. A. (2025). Funcionalidad familiar, disposición al estudio y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista del Centro de Investigación de la Universidad La Salle, 16(63).

Rocha, C., Sarmiento, S., & Borré, Y. (2022). Funcionalidad familiar y rendimiento académico en estudiantes de ciencias de la salud: una revisión sistemática. Salud Uninorte, 37(2), 465–487.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Rodríguez-Rodríguez, D., & Guzmán-Rosquete, R. (2023). Variables familiares relacionadas con el rendimiento académico: una revisión sistemática. Educación XX1, 26(1), 81–104.

Jannys Hernández Ureche

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.