Es probablemente la pregunta menos formulada del oficio docente, y por eso mismo merece formularse en voz alta. Cuando un profesor universitario pone una nota a un estudiante, ¿qué está midiendo, exactamente? La respuesta institucional es conocida: el aprendizaje. Pero la respuesta institucional, vista de cerca, no resiste el examen. Un estudiante puede aprender muchísimo y obtener una nota mediocre porque su forma de comprender no encajó en el formato del examen. Otro puede aprender muy poco y obtener una nota excelente porque dominó la mecánica de responder lo que el profesor esperaba. La nota mide, en sentido estricto, el desempeño en un instrumento específico de evaluación, en un día específico, bajo condiciones específicas. Eso no es lo mismo que el aprendizaje. Y reconocer esa diferencia es probablemente el primer paso para tomar la evaluación en serio.

Conviene asumir algo que pocas veces se discute en las salas de profesores. La nota numérica es un artefacto cultural, no un instrumento natural. La frontera entre un 3,4 y un 3,5 en una escala colombiana, o entre un 6 y un 7 en una escala chilena, no tiene correspondencia inherente con el material que se está evaluando. Es una convención administrativa, útil para fines de gestión institucional, pero conceptualmente arbitraria. Lo que un estudiante con un 4,2 sabe de más que uno con un 3,9 es, en la práctica, casi imposible de precisar. Y, sin embargo, la nota organiza buena parte de la vida universitaria: define becas, define promedios, define repitencia, define autoestima académica, define decisiones laborales futuras. Una convención arbitraria con efectos enormes en la vida de las personas. Conviene tratarla con la seriedad que merece, no como si fuera la temperatura del aprendizaje, sino como lo que realmente es: una construcción institucional que produce consecuencias materiales.

Hay efectos pedagógicos de la nota que la literatura especializada lleva décadas documentando, aunque la mayoría de docentes los conocemos por intuición antes que por lectura académica. La nota tiende a desplazar la motivación intrínseca del estudiante: en lugar de aprender por interés en el tema, aprende por la nota que el tema le va a producir. La nota tiende a estrechar el contenido del aprendizaje: el estudiante estudia lo que va a aparecer en el examen, no lo que verdaderamente importa de la materia. La nota tiende a producir relaciones instrumentales con el conocimiento: textos leídos para responder preguntas, no para ser entendidos. Y la nota, sobre todo, tiende a confundir al estudiante sobre qué significa estar aprendiendo: muchos egresados universitarios recuerdan haber sacado buenas notas en cursos cuyo contenido olvidaron casi por completo en cuestión de meses. Aprendieron a aprobar, no a aprender. Esa distinción, conviene insistir, es un problema serio, no una observación cínica.

Frente a este panorama, la pedagogía contemporánea ha venido proponiendo un desplazamiento que vale la pena nombrar. Anijovich (2017) lo formuló con claridad: hay que transitar de una cultura del examen a una cultura de la evaluación. La primera entiende la evaluación como un evento puntual al final del curso, en el que se mide cuánto retuvo el estudiante. La segunda entiende la evaluación como un proceso continuo, integrado al aprendizaje mismo, donde la información que se recoge sirve no solo para calificar sino, sobre todo, para enseñar mejor y para que el estudiante aprenda mejor. En una cultura de la evaluación, la pregunta deja de ser cuánta calificación obtuvo el estudiante. La pregunta es cómo se está desarrollando su comprensión y qué intervenciones pedagógicas la fortalecerían. Es una distinción aparentemente sutil, pero que en la práctica cambia casi todo: qué tipo de tareas se diseñan, qué retroalimentación se ofrece, qué peso tienen los procesos frente al producto final.

Las alternativas concretas a la evaluación tradicional no son tan exóticas como a veces se sugiere, y muchas universidades latinoamericanas ya las practican con resultados documentados. La evaluación auténtica, formulada inicialmente por Wiggins en los años noventa y desarrollada en español por Ahumada (2005), propone evaluar al estudiante en situaciones que se parezcan a las que efectivamente va a enfrentar fuera del aula: resolver un problema real de su campo, no responder un cuestionario sobre el problema. El portafolio de aprendizaje permite que el estudiante recoja durante el semestre las distintas producciones que dan cuenta de su proceso, con sus errores incluidos como evidencia formativa. Las rúbricas ofrecen criterios explícitos de calidad que el estudiante conoce desde el inicio, lo que convierte la evaluación en transparente y formativa, no en arbitraria. La autoevaluación y la coevaluación entre pares incorporan al estudiante como agente del proceso, no como mero objeto medido. Ninguna de estas alternativas reemplaza completamente la nota cuando el sistema universitario la exige. Pero todas la complementan, la matizan, le quitan el peso desproporcionado que actualmente tiene.

Conviene ser honesto sobre por qué estas alternativas, pese a estar documentadas hace décadas, avanzan lentamente. Las razones no son misteriosas. Evaluar de manera auténtica toma más tiempo docente que aplicar un examen estandarizado. Diseñar rúbricas detalladas exige formación específica que no todos los docentes recibieron en su propia trayectoria. Acompañar portafolios durante un semestre completo es laboralmente exigente, especialmente para profesores con cargas altas o múltiples instituciones. Y, sobre todo, los sistemas universitarios siguen pidiendo nota numérica final, lo que termina obligando a traducir procesos complejos en cifras simples. Estas resistencias son reales y la conversación pedagógica no puede ignorarlas. Pero también es cierto que la inercia es costosa. Un sistema que evalúa solo con exámenes finales numéricos está, sin proponérselo, certificando estudiantes que aprendieron a responder exámenes, no necesariamente estudiantes que aprendieron las disciplinas. Y la diferencia entre una cosa y otra, leída a diez años de distancia, suele ser dramática.

Preguntarse qué evaluamos cuando evaluamos no es un ejercicio teórico. Es, probablemente, la pregunta práctica más importante que un docente puede hacerse al diseñar un curso. Porque la respuesta determina silenciosamente todo lo demás: qué van a estudiar los estudiantes, cómo se van a relacionar con el conocimiento, qué creencia van a internalizar sobre lo que significa estar formado. Una evaluación bien diseñada enseña tanto como las mejores clases. Una evaluación mal diseñada deshace, en su efecto cultural, lo que esas mismas clases pretendieron construir. La universidad que se toma la enseñanza en serio se toma necesariamente la evaluación en serio, y revisa periódicamente sus instrumentos con la misma honestidad con que revisa sus contenidos. No por una moda pedagógica nueva, ni por seguir tendencias internacionales, sino por una razón más básica: porque lo que se evalúa, en última instancia, es lo que se enseña. Lo demás, en el silencio de las costumbres administrativas, queda relegado a una zona donde el aprendizaje verdadero rara vez llega a ocurrir.

Referencias

Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: un sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Paidós.

Anijovich, R. (2017). La evaluación formativa en la educación superior. Voces de la Educación, 2(6), 31–36.

Cañadas, L. (2020). La autoevaluación como elemento clave en el proceso de aprendizaje del alumnado universitario. Revista Iberoamericana de Educación, 82(2), 1–10.

Monereo, C. (Coord.). (2009). La evaluación auténtica en enseñanza secundaria y universitaria. Edebé, Innova Universitas.

Stobart, G. (2010). Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación. Morata.

Wiggins, G. (1990). The case for authentic assessment. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 2(1), Artículo 2. https://doi.org/10.7275/ffb1-mm19

Alba Cecilia Linares Soto

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.