La historia tiene fuerza porque la protagoniza alguien que debería ser inmune al problema. Maryanne Wolf —neurocientífica de UCLA, especialista en el cerebro lector, una de las mayores autoridades mundiales sobre cómo aprendemos a leer— intentó releer una novela que había marcado su juventud. Era El juego de los abalorios, de Hermann Hesse, un libro que treinta años antes había sostenido sin esfuerzo. Esta vez no pudo. Las páginas largas la impacientaban. La complejidad sostenida se le hacía cuesta arriba. Las frases con varias cláusulas subordinadas la perdían. Una experta mundial en lectura había perdido, sin notarlo, la capacidad de leer en profundidad. Si le ocurrió a ella, conviene preguntarse qué les está ocurriendo a quienes nunca tuvieron, para empezar, ese músculo del todo formado.

Hay un dato que la mayoría de la gente desconoce. Leer no es una capacidad natural del cerebro humano. A diferencia del habla, que está cableada biológicamente, la lectura es una invención cultural de apenas cinco mil años. Cada vez que un niño aprende a leer, su cerebro construye literalmente un circuito nuevo —el llamado circuito lector—, conectando regiones que evolutivamente nunca estuvieron pensadas para trabajar juntas (Wolf, 2018). Lo decisivo es que este circuito se forma de manera distinta según el tipo de lectura que se practique. Lecturas breves, en pantalla, con saltos constantes, construyen un circuito apto para procesar mucha información en poco tiempo, pero superficial. Lecturas largas, sostenidas, atentas, construyen lo que Wolf llama el circuito de lectura profunda: el que permite empatía, análisis crítico, inferencia compleja, reflexión sostenida. No son la misma capacidad con distinta intensidad. Son dos circuitos cerebrales diferentes, y uno de ellos —el profundo— está, en silencio, en proceso de atrofia.

Conviene una distinción que la conversación pública suele perder. No es cierto que los jóvenes contemporáneos lean menos que las generaciones anteriores. Leen, en realidad, más palabras al día que cualquier generación previa en la historia humana. Según los datos que reseña Wolf, una persona promedio procesa hoy cerca de cien mil palabras por día entre redes, mensajes, titulares, fragmentos. El problema no es de cantidad. Es de modalidad. Esa cantidad masiva se lee casi exclusivamente en formato breve, rápido, escaneado. Y aquí aparece el riesgo verdadero: la modalidad rápida se contagia. El estudiante que pasa diez horas al día leyendo en saltos termina importando ese mismo modo de lectura cuando abre un libro, un artículo académico, un texto filosófico. Lee veinte páginas y siente que ya entendió. Salta a la conclusión, escanea los subtítulos, busca los puntos clave. Lo que se pierde, sin que se note demasiado, es la capacidad de quedarse dentro de un texto el tiempo suficiente para que el texto piense en él.

La investigación con universitarios colombianos confirma lo que el aula ya sospechaba. Un estudio con trescientos sesenta y un estudiantes de primer semestre en Soacha, aplicando el test ECOMPLEC de comprensión lectora, encontró dificultades significativas precisamente en los niveles inferencial y crítico —los dos niveles que dependen, justamente, del circuito lector profundo (Rojas et al., 2024). Una revisión sistemática reciente sobre comprensión lectora en universitarios identificó el mismo patrón en distintos países hispanohablantes: los estudiantes manejan con relativa solvencia la comprensión literal, la que se limita a extraer información explícita del texto, pero presentan déficits acumulados en la inferencia, la crítica y la integración de ideas complejas (Huamán-Herreros, 2024). Eso significa, en términos prácticos, que un universitario puede leer un artículo académico de quince páginas, pasar la prueba que evalúa qué dice, y al mismo tiempo no haber leído verdaderamente lo que el texto proponía. La diferencia entre captar palabras e incorporar argumentos es exactamente la diferencia que Wolf vincula con el circuito de lectura profunda.

Conviene nombrar con precisión qué desaparece cuando desaparece la lectura profunda, porque la lista es más larga y más seria de lo que se suele admitir. Desaparece, en primer lugar, la empatía cognitiva refinada: esa capacidad que el lector construye al habitar la conciencia de personajes distintos de sí mismo durante horas, una capacidad que la lectura breve no produce. Desaparece la inferencia compleja, la habilidad de sostener varias hipótesis simultáneamente mientras se lee. Desaparece la paciencia argumental, la disposición a quedarse dentro de un razonamiento largo sin saltar a la conclusión. Y desaparece algo más sutil pero más grave: la capacidad de evaluar credibilidad en condiciones difíciles. Wolf relaciona explícitamente la pérdida del circuito de lectura profunda con el aumento de la susceptibilidad social a la desinformación y a las noticias falsas. No es coincidencia, sostiene, que las dos cosas estén ocurriendo al mismo tiempo. La democracia, en sentido fuerte, depende de ciudadanos capaces de quedarse dentro de un argumento.

Frente a este panorama, la universidad tiene una responsabilidad específica que pocas veces asume con la seriedad que merece. No se trata de prohibir la lectura digital, que es ya inevitable y, en ciertos contextos, valiosa. Se trata de construir lo que Wolf llama un cerebro lector biletrado: estudiantes que sepan cuándo leer en pantalla, rápido, para informarse, y cuándo retirarse al texto impreso, lento, para pensar. Esto requiere prácticas pedagógicas concretas que muchas universidades han ido abandonando. Pedir lecturas largas y completas, no fragmentos resumidos por terceros. Evaluar la lectura por inferencia y crítica, no solo por extracción literal. Volver al libro físico cuando el objetivo es la comprensión profunda, sin nostalgia pero con criterio cognitivo. Reservar momentos del semestre para lectura sostenida en clase, sin pantallas, sin notas, con tiempo verdadero. Y, sobre todo, hablar con los estudiantes sobre lo que está ocurriendo en su propio cerebro mientras leen, para que la lectura profunda deje de ser una exigencia opaca y pase a ser una capacidad que ellos saben que están entrenando.

Hablar de lectura profunda en peligro no es una nostalgia del libro de papel ni una crítica generacional. Es una observación sobre una capacidad humana específica, neurobiológicamente verificable, que se está erosionando en tiempo real entre los estudiantes que pasan hoy por las aulas universitarias. La universidad que toma este asunto en serio no produce solamente lectores más competentes. Produce, en el sentido más profundo del término, mentes capaces de pensar sin atajos, de tolerar la complejidad, de sostener un argumento largo, de habitar una conciencia distinta de la propia. Esas capacidades, que parecen específicas de un oficio intelectual, son en realidad las capacidades centrales de cualquier vida adulta lograda. La pregunta del título, entonces, deja de ser técnica y se vuelve casi existencial: ¿qué tipo de mente queremos ayudar a formar durante los pocos años en que un joven todavía puede construir, o reconstruir, su propio circuito lector profundo? Esa decisión, conviene insistir, se toma en cada lectura que la universidad pide, en cada modo en que la evalúa, en cada texto que escoge poner frente a sus estudiantes.

Referencias

Carr, N. (2011). Superficiales: ¿qué está haciendo internet con nuestras mentes? Taurus.

Huamán-Herreros, G. A. (2024). Relevancia de la comprensión lectora en educación: una revisión sistemática. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 15(29), e743. https://doi.org/10.23913/ride.v15i29.2109

Rojas, M., Silva, G., & Romero, S. (2024). Comprensión lectora de estudiantes universitarios: factores asociados y mecanismos de acción. Revista Boletín Redipe, 13(7), 168–185.

Ruiz, D., & Moreno-Gudiño, P. (2024). Estudio sobre comprensión lectora en estudiantes universitarios, basado en el test Cloze. Cuestiones Pedagógicas, 1(33), 203–226. https://doi.org/10.12795/CP.2024.i33.v1.11

Wolf, M. (2008). Cómo aprendemos a leer: historia y ciencia del cerebro y la lectura. Ediciones B.

Wolf, M. (2018). Lector, vuelve a casa: cómo afecta a nuestro cerebro la lectura en pantallas. Deusto.

Alba Cecilia Linares Soto

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.