Pocas ideas en las últimas décadas han tenido una vida pública tan ajetreada como la de inteligencia emocional. Nació en los noventa como una propuesta académica seria, y terminó —no se sabe muy bien cuándo— convertida en bandera de la autoayuda, en argumento de venta para cursos de coaching y en frase impresa sobre tazas, agendas y posts de Instagram. El viaje le pasó factura. De tanto repetirla, la vaciaron. Hoy basta con nombrarla en una conversación para que el interlocutor asuma que se trata de «saber controlar las emociones» o, peor aún, de «ser positivo ante la adversidad». Y resulta que lo que la neurociencia viene documentando hace veinte años es bastante más interesante, y bastante más exigente, que esos resúmenes de pasillo.

Antes de seguir, una distinción que casi nadie hace en voz alta. La versión más conocida del concepto, la que Daniel Goleman popularizó desde 1995 con un libro que se volvió fenómeno editorial, fue en realidad una traducción mediática de un trabajo académico que ya existía. Cinco años antes, dos investigadores —Peter Salovey y John Mayer— habían definido la inteligencia emocional como algo bien distinto: un conjunto de habilidades concretas. Percibir lo que uno siente. Reconocer lo que sienten los demás. Comprender esas emociones, usarlas para pensar mejor y, cuando hace falta, regularlas (Mayer, Salovey y Caruso, 2016). No era un don. No era una actitud. No era una virtud moral. Eran habilidades. Medibles, entrenables, susceptibles de evaluación rigurosa. Y es esta versión, la menos taquillera de las dos, la que ha resistido el escrutinio empírico. La que conviene tener en mente cuando se habla del tema en serio.

¿Qué pasa en el cerebro cuando estas habilidades se ponen en marcha? La neurociencia afectiva lleva años trabajando esa pregunta, y el panorama, en términos generales, gira alrededor de dos regiones. Por un lado, la amígdala: una estructura pequeña, escondida en la profundidad del cerebro, especializada en detectar a toda velocidad cualquier estímulo cargado emocionalmente, sobre todo los que huelen a amenaza. Por el otro, la corteza prefrontal, en particular su zona ventromedial, encargada de evaluar con cabeza fría y de modular la respuesta emocional (Barrios Tao y Gutiérrez de Piñeres, 2020). Dicho sin tecnicismos: la amígdala reacciona, la corteza interpreta. La inteligencia emocional, leída desde esta evidencia, no consiste en no sentir ni en aplanar las emociones. Consiste en lograr que la corteza prefrontal alcance a llegar a tiempo a la conversación.

Y aquí aparece el dato que importa para cualquier conversación sobre formación universitaria. Estas habilidades no vienen fijadas de fábrica. Lo que la evidencia ha ido mostrando en los últimos años es más fuerte de lo que uno esperaría. Las prácticas de atención plena, los ejercicios de regulación cognitiva y las terapias basadas en mindfulness no solo producen efectos subjetivos —esa sensación de calma que conoce cualquiera que haya probado meditar diez minutos seguidos—, sino cambios medibles en el cerebro. Cambios funcionales y, en algunos casos, estructurales, justo en las regiones que regulan las emociones. El estudio de Hölzel y su equipo (2011), que ya es referencia obligada en la literatura, lo mostró con resonancia magnética: bastaron ocho semanas de práctica regular para detectar variaciones en la densidad de la materia gris en zonas vinculadas a la regulación emocional. Ocho semanas. Menos de lo que dura un semestre.

Conviene leer bien lo que esto implica. No se trata de aprender a esconder lo que se siente. Tampoco se trata de adoptar una serenidad fingida para Instagram. Se trata de entrenar, literalmente, circuitos cerebrales que cambian la manera en que uno se relaciona con sus propias emociones.

¿Por qué importa esto en la universidad? Porque la vida universitaria está saturada de situaciones donde la regulación emocional decide tanto como la capacidad intelectual. Un estudiante que recibe una mala calificación y no logra modular la frustración termina abandonando un curso que pudo haber recuperado. Otro que enfrenta una exposición pública sin herramientas para gestionar la ansiedad ofrece una imagen muy por debajo de lo que sabe. Un tercero, que no logra leer la frustración de un compañero en un trabajo en equipo, daña la dinámica del grupo sin proponérselo. Todas estas situaciones son cognitivas en apariencia, pero su desenlace depende en buena medida de procesos emocionales que la universidad rara vez aborda de manera deliberada.

De ahí que el desafío para la educación superior no sea repetir el discurso de moda sobre habilidades blandas, sino integrar esta evidencia en la formación de manera responsable. Esto implica al menos tres movimientos. Primero, reconocer que la inteligencia emocional no se enseña con conferencias motivacionales sino con prácticas sostenidas en el tiempo. Segundo, formar a los docentes en una alfabetización básica en neurociencia afectiva, para que entiendan qué ocurre en sus estudiantes cuando algo se desborda en el aula. Y tercero, ofrecer al estudiante espacios concretos —tutoría, acompañamiento psicosocial, ejercicios de autorregulación dentro de cursos académicos— donde estas habilidades puedan efectivamente entrenarse. La Universidad de la Costa ha venido caminando en esta dirección, y vale la pena seguir profundizándola.

¿Qué queda, entonces, una vez que se despejan los lugares comunes? Algo bastante más concreto de lo que se suele decir. La inteligencia emocional no consiste en controlar las emociones —esa fórmula tan repetida que ya nadie examina—, sino en comprenderlas, situarlas y aprender a trabajar con ellas. Tampoco es una cuestión de actitud, como si bastara con proponerse ser una mejor persona. Es una cuestión de circuitos cerebrales que se pueden fortalecer con práctica deliberada, igual que se fortalece un músculo o una habilidad lingüística. Y, sobre todo, no es un adorno blando dentro de la formación profesional. Es una dimensión central de lo que significa estar verdaderamente educado, aunque las mallas curriculares todavía no lo registren con esa claridad.

La universidad que entiende este punto deja de formar profesionales emocionalmente analfabetos, capaces de resolver ecuaciones y desplomarse frente a un duelo. Forma, en cambio, personas completas, que es lo que el mundo y el país necesitan con cierta urgencia.

Referencias

Barrios Tao, H., & Gutiérrez de Piñeres Botero, C. (2020). Neurociencias, emociones y educación superior: una revisión descriptiva. Estudios Pedagógicos, 46(1), 363–382. https://doi.org/10.4067/S0718-07052020000100363

Damasio, A. (2018). El extraño orden de las cosas: La vida, los sentimientos y la creación de las culturas. Destino.

Hölzel, B. K., Carmody, J., Vangel, M., Congleton, C., Yerramsetti, S. M., Gard, T., & Lazar, S. W. (2011). Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry Research: Neuroimaging, 191(1), 36–43. https://doi.org/10.1016/j.pscychresns.2010.08.006

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2016). The ability model of emotional intelligence: Principles and updates. Emotion Review, 8(4), 290–300. https://doi.org/10.1177/1754073916639667

Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185–211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG

Santin Ortiz, G. C., Ortiz Guevara, D. F., Ortega Chávez, X. M., & Párraga Espinoza, M. A. (2025). El impacto de las emociones en el aprendizaje: un análisis desde la neurociencia cognitiva. Ciencia y Educación, 6(2), 54–67.

Dayana Marcela Mier Villalba

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.