Hay una escena que cualquier profesor universitario conoce, y que conviene describir con precisión antes de pensarla. El profesor formula una pregunta de cierta hondura. La pregunta cae sobre el grupo y, durante unos segundos, no ocurre nada. Nadie responde. Se hace un silencio que, en la cultura pedagógica contemporánea, suele leerse como problema: el grupo no entendió, no quiere participar, hay que reformular, hay que llenar el vacío. Casi siempre, antes de que pasen quince segundos, el profesor mismo termina respondiendo su propia pregunta o suaviza la consigna hasta que alguien ofrece algo. La escena dura medio minuto. Pero allí, en esos quince segundos esquivados, ocurre o no ocurre algo decisivo: el silencio donde el pensamiento podría haberse formado. Lo perdimos antes de notarlo. Y lo perdimos, en buena medida, sin haberlo decidido.

Conviene nombrar el desplazamiento que produjo este olvido, porque tiene historia. Las pedagogías contemporáneas —en buena hora, en su momento— rompieron con el modelo del profesor que monologaba durante hora y media frente a estudiantes mudos. Pero al desplazar ese modelo introdujeron, sin proponérselo, una nueva ortodoxia: la de la participación constante como medida de buena clase. Una clase exitosa, en esta lógica, es una clase donde los estudiantes hablan, intervienen, debaten, responden, comparten, opinan. El silencio, en cambio, se interpreta como fracaso pedagógico. Algo así como un termómetro inverso: cuanto menos ruido en el aula, peor clase. Esta lógica, llevada al extremo, ha producido un tipo específico de empobrecimiento que la conversación pedagógica rara vez admite. Hemos convertido la palabra constante en virtud, y el silencio reflexivo en defecto.

El filósofo Byung-Chul Han ofrece, desde otro campo, un marco para entender este desplazamiento. En La sociedad del cansancio (2010), Han sostiene que la sociedad contemporánea no se organiza ya por la represión externa sino por la autoexplotación interna: cada individuo se exige a sí mismo rendir, producir, estar disponible, mostrarse activo. Lo que en términos sociales describe Han se traduce con una precisión inquietante a la lógica del aula contemporánea. El estudiante debe participar para mostrar que aprende. El docente debe sostener actividad constante para demostrar que enseña. Ambos comparten una pulsión común: llenar el tiempo, no dejar vacíos. El silencio, en este marco, ha dejado de leerse como acto humano para leerse como improductividad sospechosa. Y, sin embargo, recuerda Han en Vida contemplativa (2023), es justamente en el silencio donde ocurren las operaciones más complejas del pensamiento: la inferencia, la conexión inesperada, la comprensión que se asienta sin necesidad de verbalizarse de inmediato.

La investigación pedagógica latinoamericana, aunque dispersa, ha venido recuperando este tema con seriedad. Niño-Murcia (2016), en un estudio doctoral con instituciones educativas colombianas, propone una distinción que vale recoger: el silencio pedagógico no es ausencia de actividad, sino una forma específica del lenguaje. Hay silencios que son rechazo, hay silencios que son desinterés, hay silencios que son miedo a hablar. Pero hay otro silencio —el que aquí importa— que es el silencio del sujeto que está procesando, conectando, integrando lo que acaba de escuchar. Ese silencio es justamente lo que la escucha auténtica requiere, y lo que la palabra apresurada destruye. Cuando un profesor responde su propia pregunta a los quince segundos, no está acelerando el aprendizaje. Está, sin proponérselo, evitando que el aprendizaje ocurra. La pedagogía contemporánea, con su urgencia por mantener el aula activa, ha venido practicando esa evitación con una sistematicidad notable.

Conviene distinguir, para que la conversación no quede en abstracción, tres tipos de silencio pedagógico que el aula universitaria contemporánea ha desplazado. El primero es el silencio de la espera. El que se da entre la pregunta del profesor y la primera respuesta, cuando el grupo necesita tiempo para pensar antes de hablar. La investigación sobre tiempos de espera en el aula sugiere que doblar ese tiempo —de tres segundos promedio a siete— mejora significativamente la calidad de las respuestas. El segundo es el silencio de la lectura compartida. Esos momentos cada vez más raros en que un grupo entero se queda diez minutos leyendo el mismo texto, en la misma sala, en silencio. Una experiencia formativa que muchos estudiantes contemporáneos no han vivido jamás. El tercero es el silencio del cierre. Esos dos o tres minutos al final de una idea importante, donde no se pasa de inmediato al siguiente tema, sino que se deja que la idea asiente. Cualquier docente experimentado sabe que esos silencios funcionan. La pregunta es por qué la cultura pedagógica institucional nos enseña a evitarlos.

Hay algo más que conviene nombrar, porque trasciende lo metodológico y entra en lo formativo. Cuando un profesor sostiene el silencio en el aula, está enseñando algo que ningún contenido disciplinar enseña por sí mismo. Está enseñando que no toda pregunta exige respuesta inmediata. Que el pensamiento puede tardar. Que la duda sostenida es más fértil que la afirmación rápida. Que escuchar a otros, incluido a uno mismo, requiere tiempo. Estas no son habilidades menores en una época que ha hecho del comentario instantáneo, de la opinión sin filtro y de la respuesta veloz su forma habitual de funcionar. Son, probablemente, capacidades centrales para cualquier vida adulta lograda. La universidad que sigue practicando el silencio como acto pedagógico no entrega solamente contenido. Entrega un modo de habitar el pensamiento que la cultura ambiente ya no enseña en casi ningún otro lugar. Y eso es bastante más valioso de lo que las métricas habituales de evaluación docente alcanzan a registrar.

Defender el silencio en el aula universitaria no es proponer un regreso al monólogo del profesor del siglo XX ni un retiro contemplativo lejos de la conversación. Es algo más exigente: reconocer que el aula es uno de los pocos lugares de la vida contemporánea donde todavía se puede practicar deliberadamente el tipo de silencio que el pensamiento profundo requiere. Si la universidad renuncia a sostener ese espacio, en nombre de una participación constante mal entendida, está cediendo terreno a una lógica de rendimiento que, como Han advierte desde hace quince años, agota a quienes la habitan y empobrece lo que producen. Conviene, entonces, recuperar para el aula universitaria una pedagogía de la espera, una didáctica de la escucha, una valoración del silencio reflexivo como acto formativo. No por nostalgia, ni por moda contemplativa, ni por imitación de tradiciones orientales. Por una razón más simple: porque sin silencio, el pensamiento más interesante no llega a formarse. Y formar pensamiento, conviene recordarlo, es lo que la universidad lleva siglos prometiendo hacer.

Referencias

Garay, L. (2012). El silencio de la pedagogía en las aulas. Diálogos Pedagógicos, 10(19), 11–27.

Han, B. C. (2010). La sociedad del cansancio (A. Brotons Muñoz, trad.). Herder.

Han, B. C. (2023). Vida contemplativa. Elogio de la inactividad. Taurus.

Niño-Murcia, M. (2016). El valor del silencio humano en la cultura escolar. Cuadernos de Lingüística Hispánica, 28, 165–186.

Rinaldi, C. (2006). In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning. Routledge.

Rowe, M. B. (1986). Wait time: Slowing down may be a way of speeding up! Journal of Teacher Education, 37(1), 43–50.

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.