Hay una duda razonable que muchos docentes formulan cuando se les invita a diseñar un centro de interés dentro del marco del Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral. La duda suele expresarse así: si dedicamos tiempo a estos proyectos integrales, ¿no estaremos descuidando los aprendizajes disciplinares en lenguaje y matemáticas? La pregunta es legítima y conviene tomársela en serio, porque detrás de ella hay una preocupación honesta por la formación de los estudiantes. La respuesta, sin embargo, no es la que muchos esperan. Bien diseñado, un centro de interés no compite con lo disciplinar. Lo fortalece. Y lo fortalece precisamente porque lo articula con sentido, con territorio y con vida. Entender este punto es probablemente la diferencia entre un centro de interés que funciona pedagógicamente y uno que se convierte en una actividad simpática sin impacto formativo real.

Conviene recordar, brevemente, que el centro de interés no es una invención reciente del Ministerio de Educación Nacional. Su origen se remonta a comienzos del siglo XX, cuando el pedagogo belga Ovide Decroly fundó en Bruselas la École de l’Ermitage bajo un lema que vale retener: escuela por la vida y para la vida. Decroly partía de una observación que la psicología del desarrollo ha confirmado durante un siglo. El niño no percibe el mundo dividido en asignaturas: percibe situaciones globales en las que el lenguaje, las matemáticas, las ciencias y lo social aparecen entrelazados. Cuando la escuela fragmenta artificialmente esa totalidad en bloques desconectados, fuerza al estudiante a una operación cognitiva que no le es natural. Decroly propuso entonces organizar el aprendizaje en torno a temas que efectivamente importaran al niño y desde los cuales se pudieran abordar, articuladamente, los distintos saberes. Esa idea, formulada hace más de cien años, sigue siendo el corazón del dispositivo que hoy llamamos centro de interés.

Antes de avanzar, conviene precisar qué es y qué no es un centro de interés. No es un tema cualquiera elegido por el docente porque le pareció atractivo. No es una actividad lúdica añadida al final del periodo para descansar del currículo. Tampoco es un proyecto transversal en el sentido superficial del término, donde cada asignatura aporta una pequeña actividad sin que el conjunto tenga unidad. Un centro de interés es algo distinto y más exigente. Es una idea-fuerza, en palabras de los pedagogos que retomaron a Decroly, capaz de movilizar los intereses reales de un grupo de estudiantes y de organizar, en torno a ella, un trayecto de aprendizajes disciplinares articulados. La diferencia es importante. Un tema cualquiera dura una semana, entretiene y se olvida. Un centro de interés bien planteado sostiene el aprendizaje durante varias semanas, articula distintas áreas, y deja en los estudiantes saberes que se quedan precisamente porque se aprendieron con sentido.

Aquí aparece la cuestión central del argumento. Un centro de interés bien diseñado no diluye lo disciplinar; lo pone al servicio de algo. Tomemos un ejemplo concreto que cualquier docente de básica primaria puede reconocer. Si el centro de interés es el agua en nuestro territorio, las matemáticas no desaparecen: aparecen para medir caudales, calcular consumos familiares, comparar precipitaciones. El lenguaje no se posterga: aparece para entrevistar a abuelos sobre la quebrada que antes era más caudalosa, para escribir crónicas, para argumentar en una asamblea escolar. Las ciencias naturales aparecen para entender el ciclo del agua, los seres vivos que dependen de ella, la calidad de la que se bebe en casa. Las ciencias sociales aparecen para preguntarse de quién es el agua, quién la administra, qué leyes la regulan. Y todo eso ocurre articulado, no desconectado. El estudiante no aprende fracciones porque hay que aprender fracciones. Aprende fracciones porque necesita calcular cuánta agua gasta su familia en una semana. Y aprende mejor por esa razón, no peor.

Conviene también nombrar el error opuesto, que aparece con frecuencia y conviene evitar. Algunos docentes, queriendo demostrar que el centro de interés sí cubre todas las áreas, terminan elaborando una matriz donde cada asignatura aporta una actividad suelta sobre el mismo tema. Lenguaje hace una composición sobre el agua. Matemáticas resuelve problemas sobre el agua. Ciencias estudia el ciclo del agua. Sociales habla del agua en la región. El resultado se ve bien en el papel, pero pedagógicamente vuelve a ser fragmentación: el estudiante percibe cuatro actividades aisladas con un mismo título, no un proyecto integrado. La diferencia entre integración real y suma de actividades temáticas no es retórica. Se nota en cómo los estudiantes hablan del centro de interés al final del proceso. Si dicen hicimos varias cosas sobre el agua, no se logró integración. Si dicen aprendimos qué pasa con el agua en nuestra vereda y qué podemos hacer al respecto, allí sí ocurrió algo formativo. La integralidad no se mide por la cantidad de áreas que aparecen. Se mide por la unidad de sentido que sostiene el aprendizaje.

Esta distinción tiene consecuencias prácticas para el docente que diseña centros de interés en el marco del programa. La primera es que el punto de partida no debe ser el cumplimiento curricular sino la pregunta significativa. No empezar preguntándose qué contenidos del plan de estudios necesito cubrir este periodo, sino qué situación del territorio, del aula o de la vida de mis estudiantes vale la pena explorar a fondo. La segunda es que el rol del docente cambia. Deja de ser quien transmite contenidos secuenciados y se convierte en quien acompaña una indagación, identificando en cada momento qué contenidos disciplinares aparecen y cómo introducirlos con rigor. La tercera es que la evaluación también cambia. No se trata de evaluar al final si el estudiante memoriza datos sobre el agua, sino de evaluar a lo largo del proceso qué comprensiones nuevas construye, qué capacidades desarrolla, qué relaciones logra establecer entre los saberes. Estas tres implicaciones exigen al docente más, no menos. Por eso conviene insistir: el centro de interés no es una vía fácil al currículo. Es una vía exigente, pero formativamente más rica.

Pensar el centro de interés como puente entre lo disciplinar y lo integral exige, en último término, dejar de oponerlos. Lo disciplinar no es enemigo de lo integral; es uno de sus componentes. Lo integral no diluye lo disciplinar; lo articula con sentido. Cuando ambos se entienden así, el centro de interés deja de ser una concesión a la moda pedagógica o una exigencia administrativa del programa, y se convierte en lo que efectivamente puede ser: el dispositivo más potente que tenemos hoy para que los estudiantes de la escuela colombiana aprendan no solo contenidos, sino formas de pensar la realidad que les rodea. Esa es, en el fondo, la apuesta de la formación integral que el PTAFI 3.0 plantea para los próximos años. Y es también la apuesta de cualquier escuela que tome en serio su tarea: no entregar a sus estudiantes un conjunto de saberes fragmentados, sino una manera de habitar el mundo con conocimiento, con sentido y con capacidad de transformar lo que se les presenta delante.

Referencias

Decroly, O. (1929). La función de globalización y la enseñanza. Publicaciones de la Revista de Pedagogía.

Dubreucq, F., & Fortuny, M. (1988). Ovide Decroly: la escuela y la vida. Centro de Estudios Decrolynianos.

Ministerio de Educación Nacional. (2025). Orientaciones metodológicas para el desarrollo del Programa de Tutorías para el Aprendizaje y la Formación Integral PTA/FI 3.0. MEN.

Ministerio de Educación Nacional. (2024). Planes de Formación Integral desde la Perspectiva Territorial: documento orientador PTAFI 3.0. MEN.

Perrenoud, P. (2008). Construir competencias desde la escuela (2.ª ed.). J. C. Sáez Editor.

Tonucci, F. (2012). La ciudad de los niños. Graó.

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.