Hay una experiencia frecuente que cualquier docente universitario ha vivido alguna vez, y que conviene examinar con atención. Diseña un proyecto educativo —una innovación didáctica, una intervención pedagógica, una propuesta para mejorar el aprendizaje de su grupo—, lo implementa con dedicación durante uno o varios semestres, recoge información a lo largo del proceso y, al final, escribe un informe. El informe describe lo realizado, presenta percepciones de estudiantes, incluye fotos, anexa evidencias, concluye que la experiencia fue positiva. Y, sin embargo, cuando un colega o un evaluador externo lee ese informe, hace preguntas que dejan al docente en una posición incómoda. ¿Cómo sabes que la mejora se debió a tu intervención y no a otras variables? ¿Qué habría pasado en un grupo equivalente sin tu propuesta? ¿Con qué instrumentos mediste lo que afirmas haber observado? Las preguntas no son maliciosas. Son las preguntas básicas que la investigación educativa lleva décadas haciendo. El problema es que la mayoría de proyectos educativos se diseñan sin contemplarlas, y por eso producen experiencias valiosas pero evidencia escasa.

Conviene reconocer, antes de avanzar, las condiciones reales en que los docentes universitarios formulan proyectos educativos. La mayoría no recibimos formación metodológica específica en investigación evaluativa durante nuestros estudios disciplinares. Las cargas docentes y administrativas dejan poco tiempo para diseños metodológicos sofisticados. Las exigencias institucionales suelen pedir informes finales, no protocolos rigurosos. Las publicaciones académicas reales en revistas indexadas que reportan proyectos educativos son aún relativamente escasas en lengua española. Y, sobre todo, persiste una idea errónea pero extendida: que un proyecto educativo bien intencionado y bien ejecutado produce automáticamente evidencia útil. No es así. Producir evidencia es un oficio técnico que se aprende, no una consecuencia natural del esfuerzo docente. Y ese aprendizaje, justamente, es lo que la mayoría de docentes no hemos tenido oportunidad de desarrollar sistemáticamente.

La investigación evaluativa, como campo, ha identificado cuatro errores recurrentes que conviene nombrar con precisión, porque cada uno tiene solución concreta. Primer error: empezar por la actividad, no por la pregunta. Muchos proyectos se diseñan a partir de una idea de intervención —una metodología nueva, un recurso, una secuencia— sin formular antes una pregunta evaluativa precisa que oriente todo el proceso. Sin pregunta clara, las decisiones metodológicas posteriores quedan a la deriva. Segundo error: confundir percepción con evidencia. Que los estudiantes reporten haber disfrutado una experiencia es información valiosa, pero no es lo mismo que evidencia de aprendizaje. Las dos cosas requieren instrumentos distintos. Tercer error: ausencia de línea base. Sin medir el punto de partida, cualquier afirmación sobre mejora se vuelve inverificable. La frase los estudiantes mejoraron exige saber respecto de qué. Cuarto error: confundir narrativa con análisis. Un informe que cuenta lo ocurrido no equivale a un análisis que examina por qué ocurrió, qué factores intervinieron, qué se puede sostener como conclusión y qué se queda en hipótesis. Los cuatro errores son frecuentes, son evitables, y comparten una raíz común: la falta de un diseño evaluativo formulado antes de la intervención, no después.

La literatura técnica ha propuesto varios marcos que ayudan a evitar estos errores. El modelo CIPP, formulado por Daniel Stufflebeam, organiza la evaluación en cuatro componentes interrelacionados: contexto, insumos, proceso y producto. Cada componente responde a preguntas distintas y produce información diferente, lo que permite construir una evaluación integral en lugar de un informe final aislado (Correa, Puerta y Restrepo, 1996). El marco lógico, ampliamente utilizado en proyectos sociales y educativos, exige al equipo formulador explicitar desde el inicio el problema, los objetivos, los indicadores verificables, las fuentes de verificación y los supuestos del proyecto. Esa explicitación inicial, aparentemente burocrática, es justamente lo que vuelve evaluable un proyecto y lo que permite, al final, sostener conclusiones con argumento. Hay otras herramientas igualmente útiles, como las rúbricas analíticas, los diseños cuasi-experimentales adaptados al aula, los métodos mixtos que combinan datos cuantitativos y cualitativos. Ninguna de estas herramientas es complicada en exceso. Lo que exige no es genio metodológico, sino disciplina técnica desde el diseño.

En la práctica concreta, hay tres preguntas que un docente puede formularse antes de iniciar cualquier proyecto educativo y que filtran la mayoría de los errores anteriores. La primera es qué pregunta evaluativa precisa estoy intentando responder. No qué quiero hacer, sino qué quiero saber al final del proceso. La segunda es con qué información, recogida cómo y comparada con qué, podré sostener una respuesta defendible a esa pregunta. La tercera, y quizás la más exigente, es qué tipo de conclusión podría plantearme razonablemente al final, y qué tipo de conclusión sería excesiva dado el diseño que estoy planteando. Estas tres preguntas, formuladas honestamente al inicio, recortan radicalmente el alcance de muchos proyectos pero, al mismo tiempo, vuelven defendible lo que efectivamente se logre. Es preferible un proyecto modesto con conclusiones sólidas que uno ambicioso con afirmaciones inverificables. La modestia metodológica, en investigación educativa, no es debilidad. Es la única forma de producir conocimiento que sirva a otros.

Conviene también nombrar una dimensión que excede al docente individual. Las universidades tienen una responsabilidad institucional en este tema que rara vez asumen con la seriedad que merece. Si efectivamente la institución desea proyectos educativos que produzcan evidencia útil, hace falta más que solicitar informes finales con formato establecido. Hace falta formación docente continua en investigación evaluativa, dispositivos institucionales que acompañen el diseño metodológico desde el inicio, espacios de revisión por pares antes de la implementación, fondos modestos pero reales para evaluación externa o cruzada, y reconocimiento explícito de los proyectos rigurosos en los procesos de promoción docente. Sin esos dispositivos institucionales, el docente queda solo frente a una exigencia técnica para la que no fue formado, y la universidad termina acumulando informes que dicen mucho y demuestran poco. La calidad de la investigación educativa institucional no se logra exigiéndola en el formulario. Se logra construyéndola en las condiciones de trabajo.

Formular proyectos educativos con rigor metodológico no es una exigencia añadida al oficio docente, separable de la enseñanza misma. Es, en sentido profundo, una manera de tomar en serio la enseñanza propia. El docente que diseña sus intervenciones con preguntas evaluativas claras, instrumentos pertinentes y conclusiones defendibles no solo produce mejor evidencia para otros. Aprende más rápido sobre su propia práctica. Identifica con precisión qué funcionó y qué no. Toma decisiones más fundamentadas en los siguientes semestres. Produce conocimiento educativo acumulativo, no anécdotas sueltas que se olvidan al final del año. La diferencia entre un docente que reflexiona sobre su práctica y uno que la investiga sistemáticamente no es de talento. Es de método. Y el método se aprende, sobre todo, cuando la institución lo enseña, lo acompaña y lo reconoce. Ese, conviene insistir, es probablemente uno de los mayores desafíos pendientes de la educación superior latinoamericana contemporánea.

Referencias

Correa, S., Puerta, A., & Restrepo, B. (1996). Investigación evaluativa. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES.

Stufflebeam, D. L., & Shinkfield, A. J. (2007). Evaluation theory, models, and applications. Jossey-Bass.

Cano García, E. (2016). La evaluación por competencias en la educación superior. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 20(1), 11–30.

Comisión Económica para América Latina y el Caribe. (2005). Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas. CEPAL.

OEI – IBERTIC. (2013). Manual para la evaluación de proyectos de inclusión de TIC en educación. Organización de Estados Iberoamericanos.

Mertens, D. M., & Wilson, A. T. (2018). Program evaluation theory and practice: A comprehensive guide (2nd ed.). The Guilford Press.

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.