La pregunta tiene mucho más fondo del que parece a primera vista. No se trata de saber si los estudiantes universitarios usan inteligencia artificial; eso ya está zanjado. Se trata de algo más exigente: averiguar qué tipo de pensamiento queda en el estudiante después de cada interacción con la herramienta. ¿Sale del intercambio pensando con mayor profundidad, capaz de sostener una idea compleja, de abstraer relaciones, de cuestionar lo recibido? ¿O sale apenas con una respuesta lista para entregar, repetida casi sin filtros y sin haber empujado verdaderamente el músculo cognitivo? Esa pregunta —incómoda, sí, pero ineludible— es la que separa dos modelos pedagógicos que están conviviendo, mezclados, en el aula universitaria de hoy.

Para nombrar esta tensión con precisión conviene volver, casi cincuenta años después de su publicación, a la metáfora más conocida de Paulo Freire. En su Pedagogía del oprimido, el pedagogo brasileño describió un modelo que llamó educación bancaria: aquel en el que el docente deposita información en estudiantes considerados recipientes vacíos, y estos se limitan a almacenarla y devolverla cuando se les pida (Freire, 1970). Frente a este modelo, Freire defendió una pedagogía dialógica, donde el conocimiento se construye en intercambio crítico entre sujetos activos. Lo curioso, lo verdaderamente curioso, es que la IA generativa puede empujar al aula en cualquiera de las dos direcciones. Puede convertirse en una herramienta dialógica de primer orden o en la versión más sofisticada de educación bancaria que se haya inventado.

La evidencia disponible muestra que la herramienta sí puede empujar hacia el pensamiento crítico, bajo condiciones específicas. Investigaciones recientes han documentado que la interacción con ChatGPT, cuando se diseña con criterio pedagógico, mejora la formulación de preguntas, el análisis de información compleja y la estructura argumentativa de los estudiantes (Bai et al., 2026). Un estudio en una universidad tecnológica latinoamericana encontró, además, una correlación positiva entre el uso de la IA y el desarrollo del pensamiento crítico, especialmente cuando los estudiantes la emplean como contradictor o como punto de partida para una indagación más profunda (Vásquez y Mejía, 2025). Hasta OpenAI, consciente de la crítica, lanzó en 2025 un Modo Estudio que no entrega respuestas inmediatas sino que guía al estudiante paso a paso, diseñado en colaboración con docentes y especialistas en pedagogía. La promesa, leída con generosidad, es real.

Pero también está la otra cara del asunto, y no se puede tapar con discursos optimistas. El estudio del MIT Media Lab dirigido por Nataliya Kosmyna (2025) —realizado con escáneres cerebrales en estudiantes de Harvard, MIT, Tufts y otras universidades de Boston— mostró algo bastante incómodo: el uso habitual de ChatGPT durante la escritura académica reduce, de manera significativa, la actividad cerebral en áreas vinculadas a memoria, creatividad y procesamiento semántico. Y hay un detalle todavía más serio. La pérdida persiste cuando la herramienta se retira. Los estudiantes que se acostumbraron a depender de ella tienen dificultad para volver a sostener, por su cuenta, un esfuerzo cognitivo prolongado. Traducido al lenguaje del aula, esto significa exactamente lo que parece significar: la herramienta puede estar produciendo, sin que nadie lo note demasiado, una nueva versión de aquello que Freire denunció hace medio siglo. Recipientes que ahora se llenan con lo que produce el modelo, en lugar de con lo que dicta el profesor. Pero recipientes al fin.

La pregunta del título, leída con atención, se resuelve aquí. La IA es repetición cuando el estudiante la utiliza como sustituto del propio pensamiento: pide una respuesta, la copia, la entrega. En esa transacción, lo que ocurre cognitivamente es exactamente lo que Freire describía: una transferencia mecánica de contenido sin elaboración crítica. La IA es, en cambio, pensamiento crítico cuando el estudiante la utiliza como interlocutor: le contrasta una hipótesis propia, le pide argumentos en contra de su postura, le señala los puntos donde la respuesta falla, la corrige, la discute. La diferencia entre los dos usos no está en la herramienta. Está en la postura cognitiva con la que el estudiante se acerca a ella. Y esa postura, conviene insistir, no se desarrolla sola. Se enseña, o no se enseña.

Aquí aparece el papel insustituible del docente, justo en el momento en que algunos discursos plantean lo contrario. Si la IA puede convertirse en cualquiera de las dos cosas —en herramienta de liberación cognitiva o en sofisticación de la educación bancaria—, alguien tiene que enseñarle al estudiante a usarla en la primera dirección y no en la segunda. Eso no se logra prohibiendo la herramienta ni dándola por neutral. Se logra, en concreto, diseñando actividades donde la IA se vuelva insuficiente por sí sola: ejercicios que exijan defender una posición frente a una respuesta automática, evaluaciones donde el proceso cuente más que el producto final, conversaciones de clase donde se analicen los errores y limitaciones de los modelos. La universidad que aborda esto con seriedad no produce profesionales que sepan usar IA. Produce algo más raro: profesionales que sepan pensar con y a pesar de la IA.

Cierra entonces la pregunta del título con una respuesta que no es ni triunfalista ni catastrófica. La inteligencia artificial en el aula universitaria es lo que la pedagogía detrás decida que sea. Sin pedagogía crítica que la acompañe, es repetición; una versión actualizada, eficiente y atractiva del modelo que Freire pasó la vida combatiendo. Con pedagogía crítica que la acompañe, puede convertirse en una de las herramientas más potentes que la educación superior haya tenido para entrenar el pensamiento complejo y abstracto. El asunto, como casi siempre, no se decide en la tecnología. Se decide en las preguntas que el profesor formula, en las tareas que diseña, en los criterios con los que evalúa, en las conversaciones que sostiene con sus estudiantes. La IA, vista así, no nos libera de pensar. Nos obliga, más que nunca, a definir qué entendemos por pensar y a defenderlo, día tras día, dentro del aula.

Referencias

Bai, L., Liu, X., & Wang, Y. (2026). Student-ChatGPT interaction enhances higher-order critical thinking skills. Computers in Human Behavior, 158, Artículo 108234.

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.

Kosmyna, N., et al. (2025). Your brain on ChatGPT: Accumulation of cognitive debt when using AI assistants for essay writing. MIT Media Lab Working Paper.

Vásquez, M., & Mejía, R. (2025). Correlación entre el uso de ChatGPT y el pensamiento crítico en estudiantes de desarrollo de software. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 6(6), 487–501.

Mella Núñez, Í. (2020). Ideas educacionales de Paulo Freire: reflexiones desde la educación superior. Revista Cubana de Educación Superior, 39(2), 233–248.

UNESCO. (2024). Guía para el uso de IA generativa en educación e investigación. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Brayan Breiner Calabria Pacheco

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.