Hay una operación pedagógica tan elemental que casi nunca se examina, y que sin embargo determina, más que ninguna otra, lo que efectivamente ocurre en una clase. Esa operación es la pregunta que el docente formula. No el contenido que expone, ni la metodología que aplica, ni la evaluación que diseña. La pregunta. Porque del tipo de pregunta que un profesor hace depende, en sentido bastante literal, el nivel cognitivo en el que sus estudiantes van a pensar durante esa hora. Una pregunta pobre produce una clase pobre, aunque el contenido sea sofisticado y la metodología actualizada. Una pregunta verdaderamente exigente puede transformar incluso una clase con recursos limitados. Y, sin embargo, la mayoría de docentes universitarios no recibimos formación específica sobre cómo diseñar preguntas. Las improvisamos. Las heredamos. Las repetimos sin examinar. Y luego nos sorprende que los estudiantes piensen menos profundamente de lo que esperábamos.

Conviene partir del origen. La pregunta como dispositivo pedagógico tiene una historia de veinticinco siglos, y vale recordarla brevemente porque ayuda a entender qué se ha venido olvidando. Sócrates, en la Atenas del siglo V antes de nuestra era, sostuvo una idea radical para su tiempo: el maestro no enseña entregando contenidos al discípulo, sino preguntándole de manera que el discípulo descubra por sí mismo lo que cree saber, lo que no sabe, y lo que cree saber sin realmente saber. La famosa frase atribuida a Sócrates —solo sé que nada sé— no era una declaración de modestia intelectual. Era una posición pedagógica precisa. El docente que reconoce su propia ignorancia productiva es el que está en condiciones de hacer las preguntas que abren camino. El docente que asume que ya sabe la respuesta correcta tiende a formular preguntas cerradas, dirigidas, retóricas, cuya función real no es pensar con el estudiante sino confirmar que el estudiante ha llegado a donde el docente quería llevarlo. Y entre ambas posturas, conviene insistir, hay una diferencia formativa enorme.

Veinticuatro siglos después de Sócrates, en el año 2001, Lorin Anderson y David Krathwohl publicaron una revisión de la clásica Taxonomía de Bloom que sigue siendo, hasta hoy, la herramienta operativa más útil para evaluar la calidad cognitiva de una pregunta. La taxonomía revisada distingue seis procesos cognitivos jerarquizados, expresados como verbos: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. Los tres primeros se denominan habilidades de pensamiento de orden inferior. Los tres últimos, de orden superior. Y aquí aparece un dato incómodo que la investigación educativa lleva décadas documentando con preocupante consistencia. La mayoría de las preguntas que se formulan en aulas universitarias se ubica en los dos primeros niveles. ¿Cuál es la definición de tal concepto? ¿Cuándo ocurrió tal evento? ¿Qué autor sostiene tal idea? Preguntas legítimas, sí. Pero preguntas que, si dominan el aula sin contrapeso, entrenan únicamente la capacidad de recordar lo dicho, no la capacidad de pensar con lo dicho. Y formar profesionales que recuerdan, conviene admitirlo, no es lo mismo que formar profesionales que piensan.

La diferencia operativa entre una pregunta de bajo nivel cognitivo y una de alto nivel cognitivo es sorprendentemente sencilla de identificar una vez que se la nombra, y vale el esfuerzo de practicarla. Tomemos un ejemplo concreto. En una clase sobre la teoría celular, la pregunta cuáles son las funciones de la mitocondria ubica al estudiante en el nivel de recordar. La pregunta cómo cambiaría el funcionamiento de una célula muscular si las mitocondrias estuvieran al cincuenta por ciento de su capacidad, en cambio, lo ubica en el nivel de analizar y aplicar. La pregunta qué evidencia justificaría reformular la teoría celular tal como hoy la conocemos lo ubica en el nivel de evaluar. La diferencia no está en el contenido, sino en lo que la pregunta exige hacer con ese contenido. La primera pide reconocer información memorizada. Las siguientes piden manipular, relacionar y juzgar. Cualquier docente, en cualquier disciplina, puede aprender a reformular sus preguntas habituales en esta dirección. Lo que requiere no es genio pedagógico. Es disciplina de diseño previo a la clase.

La investigación contemporánea sobre cuestionamiento socrático, particularmente el trabajo de Paul y Elder (2007), ha venido afinando una tipología de preguntas que conviene retener porque ofrece al docente un repertorio amplio que excede la sola dicotomía recordar-analizar. Hay preguntas de aclaración, que invitan al estudiante a precisar lo que afirma. Hay preguntas que sondean supuestos, dirigidas a hacer visibles las premisas no examinadas detrás de una posición. Hay preguntas que solicitan evidencia, que piden razones y datos para sostener una afirmación. Hay preguntas que exploran perspectivas alternativas, invitando al estudiante a considerar lo que pensaría alguien que no comparte su marco. Hay preguntas que examinan implicaciones y consecuencias, dirigidas a evaluar adónde lleva una idea si se la sostiene con coherencia. Y hay preguntas sobre la pregunta misma, metacognitivas, que examinan por qué se formula así un problema y no de otra manera. Estos seis tipos no son una receta rígida. Son herramientas de un repertorio que el docente puede combinar según lo que esté tratando de entrenar en cada momento.

Hay una dimensión adicional que conviene tomar en serio. En la era de la inteligencia artificial generativa, donde los estudiantes pueden obtener respuestas a casi cualquier pregunta factual con una velocidad inédita, el oficio docente se desplaza con claridad. Lo que la universidad puede ofrecer ya no es información, porque la información está, accesible y abundante, a un solo prompt de distancia. Lo que la universidad puede ofrecer, en cambio, es algo que la IA no puede aún sustituir bien: el ejercicio sostenido de hacer mejores preguntas. Un estudiante que sabe formular preguntas analíticas, evaluativas o creativas frente a un fenómeno está usando la IA como interlocutor potente. Un estudiante que solo sabe formular preguntas de recordar o comprender está usando la IA como sustituto de su propio pensamiento. La diferencia entre ambos usos no está en la herramienta. Está, una vez más, en la calidad de las preguntas que el estudiante ha aprendido a formularse a sí mismo. Y esa capacidad, conviene decirlo sin rodeos, se modela en el aula. Específicamente, se modela en las preguntas que el docente formula clase tras clase durante años.

Recuperar el arte de la pregunta como herramienta pedagógica central no es proponer un retorno romántico al método socrático original. Es asumir, con seriedad operativa, que la calidad cognitiva de lo que ocurre en un aula universitaria depende, más de lo que solemos admitir, de la calidad de las preguntas que el docente decide formular. Esa decisión no es trivial. Exige diseño previo, no improvisación. Exige conocimiento del repertorio disponible, no intuición personal. Exige reflexión sobre qué nivel cognitivo se quiere efectivamente entrenar en cada momento. Y exige, sobre todo, asumir que enseñar bien es bastante más que exponer bien. Es preguntar bien. La universidad que toma esta dimensión del oficio docente en serio no necesita renovar metodologías cada semestre ni adoptar la última innovación tecnológica. Necesita algo más sencillo y más exigente. Que sus docentes vuelvan a preguntarse, antes de cada clase, una sola cosa: qué pregunta voy a hacer hoy que efectivamente obligue a mis estudiantes a pensar. Lo demás, en buena medida, vendrá detrás.

Referencias

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge.

King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: Effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 31(2), 338–368.

Paul, R., & Elder, L. (2007). The art of Socratic questioning. Journal of Developmental Education, 31(1), 36–37.

Platón. (380 a.C./2010). Diálogos: Apología, Critón, Eutifrón, Menón (E. Lledó, trad.). Gredos.

Nappi, J. S. (2017). The importance of questioning in developing critical thinking skills. Delta Kappa Gamma Bulletin, 84(1), 30–41.

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Carolina Mercado Porras

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.