Conviene empezar reconociendo que la conversación pedagógica latinoamericana sobre tecnología educativa lleva al menos dos décadas atrapada en una metáfora que ya no explica nada. Esa metáfora es la de los nativos digitales, formulada por Marc Prensky en 2001 y rápidamente popularizada en universidades, ministerios de educación y manuales de formación docente del mundo entero. Según esta metáfora, los jóvenes nacidos a partir de los ochenta serían hablantes naturales de un lenguaje digital al que sus profesores apenas se aproximarían como inmigrantes torpes. La metáfora era atractiva. También resultó empíricamente falsa. La investigación educativa de las últimas dos décadas ha mostrado, con creciente consistencia, que el supuesto nativo digital no aprende de manera estructuralmente distinta a las generaciones anteriores. Maneja herramientas nuevas, sí. Pero hace con ellas usos mayoritariamente cuantitativos, superficiales y poco críticos. La brecha más relevante no es entre generaciones. Es dentro de cada generación, según el acceso, la formación, el contexto familiar y económico de cada estudiante.

Que la metáfora del nativo digital haya fallado no es un detalle menor de historia conceptual. Es, en sentido riguroso, lo que vuelve necesaria una pedagogía nueva para pensar lo que efectivamente ocurre en el aula universitaria contemporánea. Si los estudiantes no son nativos digitales, entonces la docencia tampoco puede asumirse como inmigrante digital. Si lo digital no es un territorio separado, entonces el aula no puede pensarse como espacio analógico amenazado por la invasión digital. Y si las generaciones no se distinguen por una relación esencialmente distinta con la tecnología, entonces la pedagogía no puede seguir organizándose en torno a esa supuesta distinción. Hace falta otro marco. Y ese marco, desde hace aproximadamente una década, ha venido siendo elaborado por una línea de investigación internacional que conviene tomar en serio: la pedagogía postdigital.

La formulación más sistemática de esta perspectiva apareció en 2018, en una declaración inaugural escrita por Petar Jandrić, Jeremy Knox y otros pensadores reunidos alrededor de la revista Postdigital Science and Education (Jandrić et al., 2018). La idea central es bastante directa, aunque sus implicaciones son extensas. Ya no estamos en un mundo donde lo digital constituye un territorio separado, virtual, otro respecto a una vida humana presencial considerada natural. Estamos en un mundo donde lo analógico y lo digital se han entrelazado a tal punto que la dicotomía misma ha perdido capacidad explicativa. El estudiante universitario contemporáneo no vive una parte de su vida en lo digital y otra parte en lo presencial. Vive una sola vida, postdigital, donde las redes sociales atraviesan las relaciones presenciales, los algoritmos median decisiones supuestamente personales, los cuerpos y los datos circulan entrelazados, y la información biológica y la digital cohabitan inseparablemente. Pretender enseñar como si esto no estuviera ocurriendo, o como si pudiera revertirse, es pretender enseñar para un mundo que ya no existe.

Lo más interesante de la perspectiva postdigital, en mi lectura, es lo que rechaza por igual. Rechaza dos posiciones que han dominado el debate sobre tecnología y educación durante años, y que comparten una raíz problemática. La primera es el instrumentalismo, que asume la tecnología como herramienta neutral que puede usarse bien o mal, sin ideología propia, sin efectos estructurales sobre quien la usa. Bajo esta lectura, el problema educativo es simplemente formar a los estudiantes para que usen bien las herramientas disponibles. La segunda es el determinismo tecnológico, que asume lo contrario: que la tecnología determina inevitablemente el cambio social y educativo, y que la universidad solo puede adaptarse a lo que la innovación traiga. Bajo esta lectura, el problema educativo es simplemente actualizar continuamente las prácticas para no quedarse atrás. Las dos lecturas, opuestas en apariencia, comparten una misma renuncia: a pensar críticamente la relación entre técnica, conocimiento y poder. La pedagogía postdigital se propone exactamente eso, recuperar el pensamiento crítico sobre lo digital, sin nostalgia analógica y sin entusiasmo tecnófilo.

Llevada al aula concreta, esta perspectiva tiene consecuencias prácticas que conviene nombrar. En primer lugar, deja de tener sentido pedagógico distinguir entre clases presenciales y clases virtuales como si fueran territorios separados con lógicas distintas. Una clase presencial donde los estudiantes usan dispositivos, consultan información en línea, comparten material por mensajería instantánea, no es presencial pura. Es postdigital. Y una clase virtual donde los estudiantes habitan cuerpos cansados, espacios físicos concretos, contextos familiares específicos, no es puramente digital. También es postdigital. En segundo lugar, deja de tener sentido tratar la inteligencia artificial generativa como amenaza externa a controlar o como herramienta auxiliar a integrar. La IA ya forma parte del ecosistema cognitivo en el que el estudiante piensa, escribe, busca, decide. La pregunta pedagógica no es si la dejamos entrar al aula, sino qué hacemos con su presencia constitutiva. Y en tercer lugar, deja de tener sentido pensar la formación digital como contenido adicional que se suma al currículo. La formación postdigital atraviesa todo lo que se enseña, porque lo postdigital atraviesa todo lo que se vive.

Para América Latina, esta perspectiva tiene una urgencia particular que conviene reconocer. La región ha venido incorporando tecnologías educativas con desfase respecto a los centros académicos del norte global, pero también, paradójicamente, sin la elaboración crítica que sí ha acompañado a esa incorporación allá. Importamos herramientas, plataformas, modelos pedagógicos digitales, sin que el debate académico latinoamericano sobre las implicaciones políticas, epistemológicas y formativas de esa incorporación haya tenido el espacio que merecía. Una pedagogía postdigital pensada desde el sur global no es lo mismo que una pedagogía postdigital reproducida desde Estocolmo, Edimburgo o Zagreb. Implica considerar las brechas digitales reales de nuestros estudiantes, las particularidades culturales de su uso de tecnología, las condiciones laborales del docente que opera en universidades con recursos limitados, las prioridades políticas regionales en materia educativa. Y, sobre todo, implica resistir tanto la tentación de modernización acrítica como la del rechazo nostálgico. Lo postdigital, en clave latinoamericana, exige una elaboración propia que apenas empieza a hacerse.

Reconocer que vivimos en un mundo postdigital no es una proeza intelectual ni una concesión a la moda académica internacional. Es, simplemente, dejar de fingir que el mundo de hoy se parece al de hace veinte años, cuando se acuñó la metáfora del nativo digital. Aquella metáfora cumplió su función en su momento. Hoy, sostener pedagogías universitarias basadas en ella es producir, con disciplina y con buenas intenciones, una formación desactualizada para un mundo que ya no funciona en sus términos. La universidad latinoamericana que toma en serio el carácter postdigital de la vida contemporánea no necesita renovar dispositivos cada semestre ni adoptar la última innovación tecnológica que llegue. Necesita algo bastante más exigente. Necesita formar estudiantes capaces de habitar críticamente un mundo donde lo digital y lo analógico ya no se separan, capaces de pensar la técnica como dimensión política y no solo como herramienta, capaces de sostener autonomía intelectual en condiciones donde casi todo lo que rodea su pensamiento está mediado por algoritmos. Esa formación, conviene admitirlo, está apenas en sus primeros pasos. Pero la conversación, al menos, está abierta. Y conviene insistir en ella, porque lo que se decida en los próximos años va a configurar la educación universitaria de las próximas décadas.

Referencias

Cramer, F. (2014). What is ‘post-digital’? APRJA, 3(1), 11–24.

Jandrić, P., & Knox, J. (2022). The postdigital turn: Philosophy, education, research. Policy Futures in Education, 20(7), 780–795. https://doi.org/10.1177/14782103211062713

Jandrić, P., Knox, J., Besley, T., Ryberg, T., Suoranta, J., & Hayes, S. (2018). Postdigital science and education. Educational Philosophy and Theory, 50(10), 893–899.

Negroponte, N. (1998). Beyond digital. Wired, 6(12), 288.

Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1–6.

Aparici, R., García-Marín, D., & Rincón-Manzano, L. (2023). Educación postdigital: un enfoque desde la pedagogía crítica y mediática para un contexto post-COVID19. Comunicar, 31(75), 73–84.

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Carolina Mercado Porras

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.