Basta una mirada atenta al paisaje universitario latinoamericano reciente para advertir un fenómeno significativo. Durante los últimos quince años, la palabra sostenibilidad y los términos que la acompañan —ambiental, ecológico, verde— han ganado una presencia masiva en los discursos institucionales del sector, expandiéndose con una rapidez notable. Asignaturas electivas con prefijo eco, programas de pregrado con sustantivo ambiental, oficinas universitarias de sostenibilidad, informes anuales, certificaciones, rankings, declaraciones públicas, semanas culturales temáticas. La proliferación es tan amplia que cuesta encontrar una universidad que no se reivindique como comprometida con el medio ambiente. Y, sin embargo, una pregunta incómoda pero inevitable atraviesa el panorama: ¿qué proporción de toda esa producción discursiva corresponde a transformación institucional real, y qué proporción corresponde a lo que en la literatura especializada se denomina, con precisión técnica, greenwashing? Esa pregunta, que conviene formular sin eufemismos, es el punto de partida de cualquier discusión seria sobre educación ambiental en el siglo XXI.

Conviene partir de una definición técnica para que la conversación no se quede en intuición. El término greenwashing, acuñado en la literatura empresarial por Delmas y Burbano (2011), designa la práctica de comunicar compromiso ambiental sin que ese compromiso se corresponda con prácticas institucionales sustantivas. En la investigación reciente sobre educación superior, autores como Lakhno (2024) y Sureda-Negre y colaboradores (2023) han documentado que el fenómeno se ha trasladado al sector universitario con características propias. La universidad puede comunicar agendas ambientales ambiciosas en sus informes públicos, mientras sus prácticas operativas, curriculares e investigativas permanecen sustancialmente inalteradas. Estudios sobre rankings internacionales como el UI GreenMetric han mostrado, además, que el sistema mismo de certificación verde universitaria presenta sesgos de autoselección que facilitan el uso de la participación en estos rankings como señalización pública sin compromiso de fondo. No estamos, por tanto, frente a un fenómeno marginal o aislado. Estamos frente a una práctica documentada, internacional, con incentivos institucionales claros para sostenerla.

La práctica adopta, en concreto, tres formas distinguibles que conviene nombrar. La primera es lo que podría llamarse maquillaje curricular: añadir una asignatura ambiental obligatoria, una electiva sobre sostenibilidad, un módulo verde dentro de un curso existente, sin que esto altere la estructura formativa general de los programas ni el perfil real del egresado. La segunda es el ornamento operativo: instalar paneles solares visibles, contenedores de reciclaje en lugares estratégicos, jardines verticales en las fachadas, sin que las decisiones operativas estructurales —fuentes energéticas reales, política de compras, gestión de residuos institucionales, huella hídrica completa— hayan sido seriamente revisadas. La tercera, y posiblemente la más problemática, es lo que llamaría inflación discursiva: producir abundante material de comunicación —informes, campañas, declaraciones, presencia en redes— que reivindica una identidad institucional comprometida con lo ambiental, mientras la práctica cotidiana de la universidad sigue regida por las mismas lógicas extractivas, consumistas y productivistas que antes. Las tres formas pueden coexistir, y muchas veces coexisten, en la misma institución.

Esta distinción no es retórica ni puramente analítica. Tiene consecuencias pedagógicas directas que conviene nombrar desde el marco de la educación ambiental crítica latinoamericana. Enrique Leff (2004, 2009) ha argumentado durante décadas que la educación ambiental no consiste en transmitir contenidos sobre el ambiente, sino en formar lo que él denomina saber ambiental: una manera de pensar la realidad que integra dimensiones científicas, éticas, sociales, culturales y políticas, y que produce sujetos capaces de cuestionar las estructuras que generan la crisis ecológica, no solo lamentarla. Lucie Sauvé (2017), por su parte, ha propuesto el concepto de ecociudadanía: la formación ambiental como construcción de sujetos críticos y políticos, no de consumidores responsables que separan basura. Desde estos marcos, el greenwashing universitario produce un efecto pedagógico específico y costoso. Forma estudiantes que asocian el compromiso ambiental con gestos visibles, simbólicos e individuales, no con análisis crítico, transformación estructural y acción colectiva. Forma, en otras palabras, una ciudadanía verde decorativa, justamente lo opuesto a lo que la crisis civilizatoria contemporánea requiere.

Conviene precisar qué distingue, entonces, la formación ambiental real del maquillaje institucional. Distinguirlas en cuatro dimensiones concretas, todas verificables. Primera dimensión: estructura curricular. Una universidad que forma ambientalmente en serio integra la cuestión ambiental no como añadido sino como pregunta transversal que atraviesa la ingeniería, la economía, el derecho, la medicina, las humanidades, las ciencias administrativas. La universidad que solo añade asignaturas hace maquillaje. Segunda dimensión: investigación institucional. La universidad seria orienta sus líneas de investigación, sus convenios, sus programas doctorales, hacia preguntas ambientales sustantivas, incluso cuando esas preguntas resultan incómodas para los aliados financieros tradicionales. Tercera dimensión: práctica operativa. La universidad seria transforma materialmente sus propias operaciones —energía, agua, residuos, alimentos, transporte, construcción— con metas verificables y consecuencias por incumplimiento, no con declaraciones voluntarias sin auditoría externa. Cuarta dimensión: vínculo territorial. La universidad seria asume responsabilidades concretas con el territorio donde opera, especialmente cuando ese territorio enfrenta conflictos ambientales reales. Ninguna de estas cuatro dimensiones se resuelve con un informe anual bien diseñado.

Para la universidad latinoamericana, esta discusión tiene una capa adicional que conviene reconocer. La región concentra una proporción significativa de la biodiversidad mundial, ha sufrido históricamente impactos ambientales derivados de modelos extractivistas, y enfrenta hoy consecuencias del cambio climático que sus poblaciones no provocaron en la magnitud que ahora padecen. Esto no es retórica: es realidad documentada. En este contexto, una universidad latinoamericana que practica greenwashing no solo engaña a sus comunidades académicas y a sus financiadores, sino que renuncia a una contribución que la región necesita con urgencia: formar profesionales y ciudadanos capaces de pensar la crisis ambiental con la profundidad que sus territorios demandan. La cuestión no es solo ética. Es estratégica. Una universidad que dice formar ambientalmente y no lo hace está cediendo, sin proponérselo, el espacio formativo a otros actores —medios, redes, ONG, sector privado, organizaciones internacionales— que con frecuencia ofrecen versiones simplificadas, individualizantes o despolitizadas del problema ambiental. La consecuencia, una década después, son egresados ambientalmente alfabetizados pero estructuralmente inocuos.

Identificar el greenwashing universitario no es un ejercicio cínico ni una crítica destructiva al gremio. Es, por el contrario, un acto de responsabilidad profesional dirigido a fortalecer aquello que la educación ambiental crítica lleva décadas defendiendo desde América Latina: la posibilidad de una formación que no decore sino que transforme, que no comunique sino que produzca, que no certifique sino que asuma. Las universidades de la región tienen la formación intelectual, la base académica y el vínculo territorial necesarios para ejercer ese tipo de educación ambiental sustantiva. Lo que les falta, con frecuencia, es la voluntad institucional de pagar el costo que esa transformación implica: revisar pensums, confrontar aliados financieros incómodos, modificar prácticas operativas onerosas, sostener investigaciones que cuestionan modelos productivos dominantes. Mientras ese costo se evite, la educación ambiental universitaria seguirá siendo, en buena parte, ornamento. Y un ornamento, conviene insistir, no responde a una crisis civilizatoria. La responde una transformación, o no la responde nadie.

Referencias

Delmas, M. A., & Burbano, V. C. (2011). The drivers of greenwashing. California Management Review, 54(1), 64–87. https://doi.org/10.1525/cmr.2011.54.1.64

Lakhno, A. (2024). Green or green-washed? Examining sustainability reporting in higher education. Higher Education Quarterly, 78(4), e12513.

Leff, E. (2004). Racionalidad ambiental: la reapropiación social de la naturaleza. Siglo XXI Editores.

Leff, E. (2009). Pensamiento ambiental latinoamericano: patrimonio de un saber para la sustentabilidad. VI Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, San Clemente del Tuyú, Argentina.

Sauvé, L. (2017). Educación ambiental y ecociudadanía: un proyecto ontogénico y político. REMEA – Revista Electrónica del Master en Educación Ambiental, 261–278.

Sureda-Negre, J., Vidal-Conti, J., & Comas-Forgas, R. (2023). Greenwashing and education: An evidence-based approach. The Journal of Environmental Education, 54(4), 270–283. https://doi.org/10.1080/00958964.2023.2238190

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Carolina Mercado Porras

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.