Hablar de competencias genéricas en la educación superior es hablar de aquello que hace posible el desempeño profesional real, más allá del dominio técnico de una disciplina. Comunicarse con claridad, trabajar en equipo, tomar decisiones éticas, gestionar la incertidumbre, aprender de forma autónoma: ninguna de estas habilidades aparece en un examen de cálculo, de derecho procesal o de teoría contable, pero todas determinan si un egresado ejerce bien o mal su profesión. El proyecto Tuning, desarrollado en Europa y adaptado para América Latina, identificó estas competencias transversales como el núcleo compartido que toda formación universitaria de calidad debería garantizar, independientemente del área del conocimiento. El ingeniero que no sabe comunicar sus soluciones, el abogado que no puede trabajar en equipo, el contador que carece de juicio ético frente a una irregularidad: todos son profesionales incompletos, aunque hayan aprobado cada materia de su plan de estudios con las mejores calificaciones.

El problema central es que las competencias genéricas rara vez se enseñan de manera explícita: se dan por supuestas, se esperan, pero casi nunca se diseñan. David McClelland, quien en 1973 propuso el concepto moderno de competencia como predictor del desempeño real, ya advertía que las pruebas de conocimiento académico no logran anticipar con precisión quién se desempeñará bien en el mundo laboral. Lo que distingue al profesional excelente del meramente competente no es cuánto sabe, sino qué hace con lo que sabe cuando las condiciones son complejas, cambiantes e impredecibles. Esto se traduce en una pregunta concreta para cualquier docente universitario, sin importar el área: ¿estoy diseñando experiencias que desarrollen estas capacidades, o simplemente espero que mis estudiantes las traigan de casa? Ken Bain (2004) insiste en que los mejores profesores crean entornos donde los estudiantes deben movilizar múltiples recursos para resolver problemas reales, y es precisamente ahí donde las competencias genéricas dejan de ser abstractas y se vuelven herramientas vivas.

La evaluación del desempeño profesional exige, por tanto, instrumentos que vayan más allá del conocimiento declarativo. Un estudiante puede describir perfectamente los principios de la negociación y ser incapaz de aplicarlos bajo presión. Puede conocer los códigos de ética de su profesión y no saber defenderlos cuando hay conflicto de intereses. Las competencias genéricas solo se verifican en la acción, en contextos que exigen integrar saber, saber hacer y saber ser de manera simultánea. Esto implica que la educación superior necesita diversificar sus estrategias evaluativas en todas las disciplinas: incorporar simulaciones, estudios de caso, portafolios de desempeño, trabajo por proyectos y espacios de reflexión sobre la propia práctica. No se trata de abandonar el rigor académico, sino de ampliar su definición. Un egresado competente no es el que más contenido acumuló, sino el que puede pensar, decidir y actuar bien cuando la situación lo exige, sin importar si trabaja en un hospital, una empresa, un tribunal o una escuela.

Marcial Conde Hernández

Director Centro de Excelencia Docente CED