Hay una escena que cualquier profesor universitario ha presenciado más veces de las que recuerda. Un estudiante que durante el semestre cumplió con sus entregas, asistió regularmente, mostró interés, llega a las semanas finales y empieza a tomar decisiones que parecen inexplicables. Pospone hasta último minuto el trabajo más importante. Elige estudiar la materia más fácil cuando la difícil es la que está en riesgo. Acepta proponer un nuevo proyecto adicional cuando ya no tiene tiempo para los anteriores. Y, al sumar todas esas decisiones, termina entregando peor de lo que su capacidad permitía. La lectura institucional habitual de esta escena es conocida. El estudiante es irresponsable, no priorizó, no se organizó, falló en su autodisciplina. La lectura institucional, sin embargo, está empíricamente equivocada. Lo que la neurociencia documenta sobre la toma de decisiones bajo agotamiento ofrece una explicación distinta, y conviene tomarla en serio si la universidad pretende formar verdaderamente a quienes recibe.

Conviene partir de un concepto que la investigación psicológica viene afinando hace tres décadas. Roy Baumeister y sus colegas (1998), en una serie de experimentos hoy clásicos, mostraron que la capacidad de tomar decisiones y ejercer autocontrol no es ilimitada. Funciona, más bien, como un recurso que se consume con el uso, similar a un músculo que se fatiga. Cada decisión que una persona toma a lo largo del día —desde las grandes hasta las pequeñas e invisibles, qué ropa ponerse, qué responder a un mensaje, qué priorizar en la jornada— consume un recurso cognitivo finito. Cuando ese recurso se agota, lo que aparece es lo que la literatura especializada denomina fatiga decisional. El sujeto fatigado decide peor, no porque su carácter haya cambiado, sino porque las funciones cerebrales encargadas de decidir están temporalmente agotadas. Es importante subrayar este punto. La fatiga decisional no es un estado psicológico subjetivo. Es un fenómeno neurobiológico documentado.

Lo que ocurre dentro del cráneo durante este proceso lleva años siendo cartografiado por la neurociencia cognitiva, con creciente precisión. La región del cerebro que asume el trabajo pesado de las decisiones complejas es la corteza prefrontal, específicamente dos de sus áreas: la dorsolateral y la ventromedial. Estas regiones tienen una particularidad que conviene retener. Consumen glucosa cerebral en cantidades desproporcionadas mientras están activas. Cada decisión deliberada, en otras palabras, tiene un costo metabólico literal —no metafórico, no figurado, no simbólico—. Cuando esa demanda metabólica se sostiene durante horas, se prolonga durante días o se acumula durante semanas enteras de exigencia continua, la corteza prefrontal termina entrando en un estado de funcionamiento reducido. Una especie de fatiga celular, dicho sin rodeos. Las consecuencias son consistentes a través de los estudios. El sujeto agotado tiende a procrastinar más, a elegir la opción más sencilla por defecto, a evitar las decisiones complejas, a impulsividad creciente, a errores en las evaluaciones de costo-beneficio. Y, paradójicamente, mientras peor decide, menos consciente es de estar decidiendo mal. La función ejecutiva no solo se debilita; también se debilita su capacidad de autosupervisarse.

Los datos en universitarios latinoamericanos confirman este panorama con preocupante claridad, y conviene examinarlos despacio. Un estudio longitudinal reciente realizado con ciento quince estudiantes universitarios colombianos, evaluados al inicio y al final del mismo semestre, documentó que el estrés académico prolongado se asocia con un deterioro significativo de las funciones ejecutivas —incluyendo la atención sostenida, la memoria de trabajo y la toma de decisiones (Ramírez-Pérez et al., 2025). Y la cifra cuantitativa pega más fuerte cuando se la compara con otros estudios. Una investigación con un millar de universitarios encontró que los estresores académicos explican cerca del cuarenta por ciento de la varianza en el agotamiento físico y casi la mitad de la varianza en los pensamientos negativos recurrentes. Otro estudio latinoamericano, este con ciento noventa y seis estudiantes, mostró que las funciones ejecutivas —memoria de trabajo, inhibición y flexibilidad cognitiva— explican aproximadamente el treinta y ocho por ciento de la varianza en el rendimiento académico. Lo que estos datos dicen, leídos en conjunto, es algo que conviene asumir sin paliativos. La capacidad de decidir bien del estudiante universitario depende de un sustrato neurobiológico que la propia exigencia académica viene erosionando.

Esta evidencia tiene una consecuencia importante en cómo entendemos al estudiante que decide mal. La lectura moralizante —el estudiante es irresponsable, debería organizarse, le falta carácter— es analíticamente pobre y operativamente inútil. No describe lo que ocurre, y no produce cambios en quien la recibe. La lectura neurobiológica, en cambio, ofrece tanto un diagnóstico más preciso como una vía de intervención más realista. Si la fatiga decisional es un fenómeno con sustrato biológico, entonces se previene reduciendo la cantidad de decisiones acumuladas que un estudiante tiene que tomar simultáneamente, no exigiéndole más voluntad. Se trata, en otras palabras, de un problema de diseño institucional tanto como de hábitos personales. Una universidad que concentra exámenes finales, entregas importantes y trabajos extensos en un mismo periodo de tres semanas está, sin proponérselo, produciendo las condiciones neurobiológicas exactas para que sus estudiantes decidan peor. Y luego juzga moralmente a esos mismos estudiantes por haber decidido como decidieron.

Hay decisiones que la universidad puede tomar para reducir esta carga estructural, y otras que el docente individual puede asumir en su propia asignatura. En el plano institucional, distribuir las cargas evaluativas a lo largo del semestre en lugar de concentrarlas. Coordinar entre asignaturas para que las entregas mayores no coincidan en la misma semana. Revisar la cantidad real de horas de trabajo extraclase que un programa exige, no la nominal que aparece en los créditos. En el plano del aula, hay también prácticas concretas. Reducir la cantidad de decisiones secundarias que el estudiante debe tomar dentro de una asignatura, especialmente al final del semestre: criterios claros, fechas firmes, instrucciones precisas, en lugar de exigencias ambiguas que multiplican la carga decisional. Enseñar explícitamente sobre fatiga decisional como parte de la formación, para que el estudiante reconozca el estado y aprenda a tomar decisiones importantes cuando todavía dispone del recurso cognitivo para hacerlo bien. Y, sobre todo, dejar de leer las decisiones malas del final del semestre como prueba de carácter débil, y empezar a leerlas como información sobre el diseño curricular y evaluativo que las produjo.

Pensar la toma de decisiones del estudiante universitario desde la neurobiología no es desresponsabilizarlo. Es, por el contrario, tomarlo en serio como sujeto material, no solo como sujeto moral. La autodisciplina importa, sí. Los hábitos personales importan, también. Pero ambos operan sobre un sustrato neurobiológico que tiene límites reales, no metafóricos, y que la propia exigencia universitaria contribuye a erosionar. La universidad que reconoce esto deja de tratar a sus estudiantes como sujetos puramente racionales que deciden mal por falta de voluntad, y empieza a tratarlos como seres humanos completos, con corteza prefrontal limitada, con metabolismo cerebral real, con capacidad finita de autocontrol. Esa diferencia, leída con seriedad, cambia mucho de lo que la universidad puede hacer con ellos y por ellos. Y produce, casi sin notarlo, una pedagogía que respeta más a quien forma. Esa pedagogía, conviene insistir, no es indulgente. Es simplemente más exacta.

Referencias

Baumeister, R. F., Bratslavsky, E., Muraven, M., & Tice, D. M. (1998). Ego depletion: Is the active self a limited resource? Journal of Personality and Social Psychology, 74(5), 1252–1265.

Kahneman, D. (2011). Pensar rápido, pensar despacio. Debate.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping. Springer.

Ramírez-Pérez, L. F., et al. (2025). Longitudinal effects of stress in an academic context on psychological well-being, physiological markers, health behaviors, and academic performance in university students. BMC Psychology, 13, 658.

Vargas-Rubilar, N., & Oros, L. B. (2024). Executive functions and their relation to academic performance in university students. Revista de Psicología (Lima), 42(1), 17–43.

Inzlicht, M., Berkman, E., & Elkins-Brown, N. (2016). The neuroscience of ego depletion or: How the brain can help us understand why self-control seems limited. En E. Harmon-Jones & M. Inzlicht (Eds.), Social neuroscience: Biological approaches to social psychology (pp. 101–123). Routledge.

Emilce María Silvera Silvera

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.