Hay una pregunta que recorre en silencio la historia de las universidades latinoamericanas desde el siglo XIX, y que conviene volver a formular en términos contemporáneos: ¿cómo se piensa desde aquí? No se trata de una pregunta retórica ni nacionalista. Se trata de una pregunta epistemológica concreta. ¿Qué autores se leen, en qué lenguas, con qué marcos teóricos, citando a quiénes y para responder a qué preguntas? Esa cuestión, que durante décadas se asumió como obvia —se leía y se citaba, casi sin discusión, lo que venía de los grandes centros académicos del norte global—, ha sido revisada con creciente profundidad por una tradición intelectual latinoamericana propia. Y la revisión tiene una consecuencia clara para nuestras aulas: formar pensamiento crítico, en este lado del continente, exige enseñar a leer también las influencias culturales y académicas que nos llegan desde fuera.

El antecedente histórico es ineludible. América Latina nació, intelectualmente hablando, como receptora de un canon producido en otros lugares. Primero el europeo, durante la colonia y buena parte del siglo XIX. Luego el estadounidense, especialmente desde la segunda mitad del siglo XX, con su modelo universitario, sus criterios de evaluación, sus indexaciones y sus paradigmas de investigación. Esto no es una denuncia conspirativa: es un hecho documentado por décadas de estudios sociales sobre el sistema universitario regional (Aboites, 2010). Tampoco es necesariamente negativo en sí mismo: la circulación de ideas entre tradiciones académicas es uno de los motores del conocimiento. El problema aparece cuando la circulación deja de ser circulación y se convierte en transferencia unidireccional. Cuando lo que se enseña aquí se reduce, casi sin filtros, a lo que se piensa allá.

Frente a esta tensión, una tradición intelectual latinoamericana ha venido construyendo, durante las últimas décadas, herramientas conceptuales para nombrarla. Además, hay una pregunta que varios pensadores latinoamericanos llevan décadas intentando responder: ¿desde dónde se produce el conocimiento que el mundo acepta como universal? Walter Mignolo (2007) le puso nombre a esa inquietud y la llamó geopolítica del conocimiento, señalando que el saber no flota en el aire, sino que siempre emerge de un lugar geográfico y cultural concreto. En esa misma línea, Boaventura de Sousa Santos (2009) habló de epistemologías del Sur para referirse a todos esos saberes que la tradición académica dominante fue dejando de lado, ignorando o directamente aplastando a lo largo de la historia. Y Aníbal Quijano (2000) aportó quizás la distinción más incómoda: la colonialidad del saber. Su argumento era que cuando llegaron las independencias políticas, la dominación formal terminó, sí, pero quedaron intactas otras formas de subordinación mucho más silenciosas, especialmente en el plano del conocimiento. En otras palabras, dejamos de tener colonias, pero no dejamos de pensar como si las tuviéramos. Esto no es relativismo: ninguno de estos autores propone rechazar el conocimiento producido en otros lugares. Lo que proponen, y es bastante más serio, es enseñar a leerlo con conciencia de su origen, sus límites y su contexto.

Esta discusión, que podría parecer lejana al aula cotidiana, tiene implicaciones pedagógicas muy concretas. Un estudiante universitario que lee una teoría administrativa formulada en Harvard, una metodología de investigación diseñada en una universidad europea, una receta pedagógica importada de Finlandia, o un manual de psicología clínica producido en California, no debería rechazar ninguno de esos materiales. Pero sí debería ser capaz de hacerse algunas preguntas básicas que la enseñanza tradicional pocas veces formula. ¿Qué problema concreto pretendía resolver este autor, y en qué contexto? ¿Qué supuestos da por sentados sobre lo humano, lo social, lo deseable? ¿En qué medida esos supuestos se sostienen al cruzar el material a una realidad como la colombiana, como la barranquillera, como la del propio aula donde está leyendo? Esa capacidad de interrogar el texto sin descartarlo es, precisamente, pensamiento crítico aplicado. Es leer sin sumisión, pero también sin antagonismo automático.

Conviene aquí evitar dos tentaciones igualmente fáciles, y que el debate público latinoamericano ha sufrido con frecuencia. La primera es la sumisión cognitiva: asumir que todo lo importante se piensa en el norte, que los autores locales son referencias menores, que el estudiante serio cita en inglés. La segunda es el reflejo identitario inverso: rechazar por principio toda influencia externa, idealizar lo propio, confundir soberanía intelectual con cerrazón cultural. Ambas posturas, en realidad, son hijas de la misma incapacidad: la incapacidad de pensar con autonomía. La soberanía cognitiva genuina no consiste en dónde nacieron los autores que uno cita, sino en si uno los ha leído con criterio, los ha contrastado con la realidad propia y ha decidido, con argumentos, qué le sirve y qué no. Esa es una operación intelectual exigente, y precisamente por eso es la que la universidad debe enseñar.

¿Qué puede hacer la universidad colombiana frente a esto, en términos prácticos? Lo primero, ampliar el canon. Asegurarse de que en cada asignatura, junto a los autores extranjeros que efectivamente aporten al tema, aparezcan también autores latinoamericanos y, donde sea posible, caribeños, costeños, colombianos. No por cuota ni por nacionalismo, sino porque la riqueza intelectual de la región existe y ha sido tradicionalmente subvalorada. Lo segundo, enseñar a leer en doble vía: no solo qué dice el texto, sino desde dónde lo dice, qué tradición lo formó, qué deja por fuera. Lo tercero, valorar la producción propia: el ensayo del estudiante que lee a Mignolo o a Fals Borda con la misma seriedad con que lee a Foucault o a Habermas. La Casa del Maestro, desde el Departamento de Humanidades de la Universidad de la Costa, ha venido caminando en esa dirección. Pero el camino, conviene insistir, es largo.

Pensar la educación desde América Latina no significa replegarse a lo propio ni romantizar lo local. Significa, en términos académicos serios, asumir la responsabilidad de formar mentes que sepan leer cualquier influencia —venga del norte, del sur, del este o del oeste— con criterio, con contexto y con autonomía. La universidad que enseña a hacer esto no produce profesionales nacionalistas ni profesionales colonizados. Produce algo mucho más raro, y más valioso: ciudadanos intelectualmente libres, capaces de dialogar con cualquier tradición sin perder la propia, y de pensar la realidad que tienen frente a sí con las herramientas que efectivamente necesitan. Esa, y no otra, es la promesa que la educación superior latinoamericana lleva más de un siglo intentando cumplir. Vale la pena, en cada generación, recordarlo.

Referencias

Aboites, H. (2010). La encrucijada de la universidad latinoamericana. En R. Lehrer (Comp.), Por una reforma radical de las universidades latinoamericanas (pp. 95–120). CLACSO/Homo Sapiens.

Dussel, E. (1980). La pedagógica latinoamericana. Nueva América.

Mignolo, W. (2007). La idea de América Latina: la herida colonial y la opción decolonial. Gedisa.

Quijano, A. (2000). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. En E. Lander (Comp.), La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales (pp. 201–246). CLACSO.

Sousa Santos, B. de. (2009). Una epistemología del Sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social. Siglo XXI / CLACSO.

Lindquist Sánchez, R., & García Galván, R. (2023). Descolonización de la educación en Latinoamérica: una revisión sistemática de las tendencias investigativas en la actualidad. Utopía y Praxis Latinoamericana, 28(100), e7535257.

Brayan Breiner Calabria Pacheco

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.