En el contexto educativo colombiano, las dificultades de aprendizaje y convivencia escolar han sido históricamente abordadas desde enfoques conductuales y punitivos que tienden a responsabilizar al estudiante de su desempeño. No obstante, los avances recientes en neurociencia educativa han permitido comprender que muchas de estas problemáticas están asociadas a alteraciones en las funciones ejecutivas, especialmente en poblaciones expuestas a contextos de vulnerabilidad social y trauma psicosocial. El presente imperativo analiza el impacto del entorno en el desarrollo de las funciones ejecutivas y discute la necesidad de implementar estrategias pedagógicas contextualizadas que trasciendan el castigo y promuevan la regulación emocional, la flexibilidad cognitiva y la metacognición. Desde una perspectiva ética y educativa, se plantea que la intervención en funciones ejecutivas constituye un componente clave para la reparación social y la construcción de una escuela sensible al trauma en Colombia.

Durante las últimas décadas, el sistema educativo colombiano ha enfrentado el desafío de responder a fenómenos persistentes como el bajo rendimiento académico, la deserción escolar y los conflictos de convivencia en el aula. Tradicionalmente, estas situaciones han sido interpretadas desde marcos normativos centrados en la disciplina y el control de la conducta, privilegiando sanciones antes que procesos formativos. Sin embargo, la incorporación progresiva de la neurociencia educativa ha permitido cuestionar estas miradas reduccionistas y abrir un campo de comprensión más amplio sobre los procesos que subyacen al aprendizaje y al comportamiento escolar.

Investigaciones recientes señalan que muchas conductas catalogadas como “indisciplina” o “falta de autocontrol” pueden entenderse como expresiones de una desregulación en las funciones ejecutivas, particularmente en estudiantes que han crecido en contextos marcados por la pobreza, la violencia o la inestabilidad emocional. En este sentido, la escuela se enfrenta a un dilema ético: continuar reproduciendo modelos punitivos que profundizan la exclusión o asumir un enfoque pedagógico que reconozca el impacto del trauma y promueva procesos de restauración cognitiva y emocional.

El desarrollo cerebral infantil y adolescente está profundamente condicionado por el entorno. En contextos de vulnerabilidad social, como los que caracterizan a amplios sectores del territorio colombiano, muchos estudiantes se ven expuestos de manera prolongada a situaciones de estrés tóxico. Este tipo de estrés activa de forma constante los sistemas neurobiológicos de alerta, generando estados de hipervigilancia que interfieren con procesos fundamentales como el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la planificación.

Diversos estudios realizados en poblaciones en riesgo han evidenciado que las alteraciones en las funciones ejecutivas se asocian no solo con dificultades académicas, sino también con trayectorias de exclusión social, deserción escolar y conductas de riesgo en la adolescencia. No obstante, la neuroeducación aporta un elemento central para la intervención: la plasticidad cerebral. Desde esta perspectiva, el cerebro no se concibe como una estructura fija, sino como un sistema dinámico susceptible de reorganización cuando se le ofrece un entorno educativo seguro, predecible y emocionalmente significativo.

Uno de los principales retos en la aplicación de programas de intervención en funciones ejecutivas radica en su adaptación al contexto escolar real. En muchos casos, las propuestas se limitan a ejercicios aislados o actividades repetitivas que no logran transferirse a la vida cotidiana del estudiante. Frente a esta limitación, la literatura especializada propone estrategias pedagógicas integrales que dialogan con la experiencia emocional y social del alumnado.

La corregulación emocional se presenta como un eje fundamental, en tanto reconoce el rol del docente como mediador del equilibrio emocional. Antes de exigir autorregulación, resulta necesario que el adulto ofrezca modelos consistentes de calma, validación y contención, especialmente en estudiantes con antecedentes de trauma.

Asimismo, la gamificación y el aprendizaje basado en experiencias favorecen la flexibilidad cognitiva al situar al estudiante en escenarios donde debe tomar decisiones, adaptarse a cambios de reglas y tolerar la frustración en contextos seguros. Estas metodologías permiten fortalecer las funciones ejecutivas sin recurrir al castigo, promoviendo el aprendizaje significativo.

Finalmente, la metacognición aplicada propone sustituir la sanción por la reflexión guiada. Anticipar estrategias, analizar errores y evaluar alternativas convierte el conflicto y la dificultad académica en oportunidades de aprendizaje, favoreciendo el desarrollo progresivo de la autonomía cognitiva.

La transición hacia una escuela sensible al trauma implica necesariamente revisar los procesos de formación docente. Persisten concepciones erróneas que consideran las funciones ejecutivas como capacidades innatas e inmodificables, lo que refuerza prácticas pedagógicas centradas en la sanción. Estos neuromitos limitan la capacidad de la escuela para responder de manera efectiva a la diversidad de trayectorias vitales del estudiantado.

La evidencia empírica muestra que los programas de formación docente en neuroeducación generan impactos positivos tanto en el clima escolar como en el rendimiento académico, especialmente en áreas como lectura y matemáticas. Estos hallazgos confirman que los procesos emocionales y cognitivos están profundamente interrelacionados y que una pedagogía que los integre de manera consciente contribuye a una educación más justa y humanizante.

Intervenir las funciones ejecutivas en el contexto escolar colombiano supone un cambio de paradigma que trasciende el aula y alcanza el sentido mismo de la educación. Reconocer que un cerebro sometido al estrés crónico tiene limitaciones reales para planificar, regularse y proyectarse permite comprender que el castigo no es una solución pedagógica, sino un factor de riesgo adicional.

Avanzar hacia una escuela sensible al trauma no implica disminuir la exigencia académica, sino redefinirla desde la comprensión, la corresponsabilidad y el acompañamiento. En este horizonte, la educación colombiana puede consolidarse como un espacio de reparación social y construcción de paz, donde aprender también signifique sanar.

Autores Invitados: Ana María Miranda Tapias. Mg Educación; Coordinadora de la IED Rural de Cantagallar en el Piñón Magdalena.

Reinaldo Rico Ballesteros: Mg Educación. Investigador senior. Docente de la IED Jorge Issac de Barranquilla.

Referencia:

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