Hay una frase que circula con éxito en capacitaciones docentes, congresos pedagógicos y discursos institucionales desde hace dos décadas: el profesor del siglo XXI ya no es un transmisor de conocimientos, sino un mediador. La frase, dicha con la entonación adecuada, suele recibir asentimiento generalizado. Lo que rara vez se discute, sin embargo, es algo bastante más incómodo: ¿cómo se media el aprendizaje de tecnologías, plataformas y lenguajes que el propio docente no ha aprendido todavía? Esta pregunta —que el discurso oficial sobre el docente-mediador suele dejar suspendida— es probablemente la más importante que un profesor universitario puede hacerse hoy. Y la respuesta no admite atajos. Mediar lo que no se domina es una contradicción que ningún taller de innovación pedagógica resuelve.

Durante décadas, la formación del profesorado universitario tuvo un vehículo claro: las capacitaciones institucionales periódicas, organizadas por la propia universidad. Hoy, ese vehículo ha perdido buena parte de su importancia. Cabrera y colaboradores (2022), tras analizar cómo se actualizan profesionalmente los docentes universitarios que trabajan en modalidades virtuales, encontraron que la mayoría del aprendizaje profesional ocurre por fuera de los canales formales. Es decir: por iniciativa propia. Lectura autónoma, conversación con pares dentro y fuera de la institución, comunidades de práctica que el docente busca por su cuenta, uso de recursos digitales sin acompañamiento institucional. La actualización profesional del profesorado contemporáneo, en pocas palabras, ha dejado de ser asunto institucional para volverse asunto personal.

Sangrà, González-Sanmamed y Guitert (2019) han propuesto un concepto útil para pensar esto: ecologías de aprendizaje. La idea es que cada docente construye, a lo largo de su carrera, un entramado particular de fuentes, redes, prácticas y hábitos que sostienen su actualización profesional. Un docente puede tener una ecología de aprendizaje rica —lecturas regulares de literatura especializada, conversaciones con colegas de otras instituciones, participación en redes académicas, exploración curiosa de nuevas herramientas— o puede tener una ecología empobrecida, reducida al curso obligatorio que la facultad organiza una vez al semestre. La diferencia entre una y otra no es solo metodológica. Es ética. Porque la calidad de lo que el docente puede ofrecer a sus estudiantes está limitada, en el largo plazo, por la calidad de los aprendizajes que él mismo está dispuesto a sostener.

Conviene aquí ser honestos con las condiciones reales del trabajo docente, porque sin honestidad cualquier exigencia resulta retórica. Un profesor universitario contemporáneo enfrenta, simultáneamente, cargas docentes crecientes, exigencias administrativas, presión por publicar, salarios que muchas veces obligan a trabajar en varias instituciones, y vida personal con responsabilidades que no se suspenden. Decirle a este profesor que debe seguir aprendiendo permanentemente, sin reconocer las condiciones materiales en las que se le pide hacerlo, es producir una culpa improductiva. Pero también es cierto que el aprendizaje permanente, leído sin culpa, no exige cursos costosos ni tiempos imposibles. Exige más bien una decisión sostenida: dedicar al menos algunas horas a la semana a leer fuera del campo inmediato, a explorar una herramienta nueva sin necesidad inmediata, a conversar con un colega de otra disciplina sobre lo que está aprendiendo. La pequeña práctica regular vence al taller intensivo de fin de semana. Esto vale para los estudiantes y vale, también, para los docentes.

Hay una dimensión particular que conviene nombrar, y es la asimetría creciente entre la velocidad con que aprenden los estudiantes y la velocidad con que aprenden algunos docentes. Esta asimetría no es nueva del todo —siempre hubo profesores que se quedaron en marcos teóricos de su juventud—, pero en la era digital se ha vuelto más visible y más costosa. Un estudiante puede dominar una herramienta de inteligencia artificial en quince días; un docente puede tardar dos semestres en decidir si la prohíbe o la integra. Esta brecha no se resuelve con discursos sobre la juventud digital. Se resuelve cuando el docente asume, sin orgullo herido, que en algunas dimensiones específicas sus estudiantes le llevan ventaja, y aprende a aprender de ellos sin perder por eso su autoridad pedagógica. Saber menos de una herramienta no convierte al docente en menos profesor. Negarse a aprenderla, sin embargo, sí lo va convirtiendo, lenta pero seguramente, en alguien que enseña desde un mapa cada vez más desactualizado.

La universidad, por su parte, tiene una responsabilidad que muchas veces evade. Si el aprendizaje permanente del docente es condición de la calidad educativa, entonces no puede seguir siendo asunto de iniciativa puramente individual. Se necesitan políticas institucionales que reconozcan el tiempo dedicado a la actualización como parte legítima de la jornada laboral, no como horas adicionales no remuneradas. Se necesitan comunidades docentes reales donde los profesores compartan lo que aprenden con sus colegas, sin que ese intercambio dependa de la buena voluntad espontánea de cada uno. Se necesitan recursos que abran acceso a publicaciones internacionales, congresos, formaciones de calidad. La Casa del Maestro, desde el Departamento de Humanidades de la Universidad de la Costa, ha venido apostando precisamente por construir ese tipo de comunidad académica. Pero el camino, conviene insistir, no se recorre con declaraciones. Se recorre con decisiones presupuestales, horarias y culturales sostenidas en el tiempo.

Volver entonces a la frase del comienzo, con una respuesta menos cómoda. El docente del siglo XXI no es solo mediador del conocimiento. Es, más exigentemente, alguien que sigue aprendiendo durante toda su carrera, no como acto de superación personal sino como condición ética del oficio que ejerce. Un profesor que dejó de aprender hace diez años puede seguir siendo amable, dedicado, querido por sus estudiantes —y todo eso importa—. Pero ya no puede mediar el aprendizaje de un mundo que cambió mientras él permanecía quieto. La pregunta que toda universidad debería hacerle a su cuerpo docente, con tacto pero sin esquivar el asunto, no es si están dispuestos a innovar. Es algo más simple, y por eso más serio: ¿siguen aprendiendo? Porque enseñar, en sentido profundo, solo es posible mientras se siga aprendiendo. Lo demás, con todo respeto a quienes lo practican, es repetición.

Referencias

Bozu, Z., & Imbernón Muñoz, F. (2016). La formación docente en momentos de cambios: ¿Qué nos dicen los profesores principiantes universitarios? Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 20(3), 467–492.

Cabrera, N., Cabrera, A., González, J., & Sangrà, A. (2022). Desarrollo profesional de docentes universitarios en línea: un análisis desde las ecologías de aprendizaje. Educar, 58(2), 359–377. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1525

González-Sanmamed, M., Sangrà, A., & Souto-Seijo, A. (2018). Ecologías de aprendizaje en la era digital: desafíos para la educación superior. Publicaciones, 48(1), 25–45.

Romeu-Fontanillas, T., Guitert-Catasús, M., Raffaghelli, J., & Sangrà, A. (2020). Mirroring learning ecologies of outstanding teachers to integrate ICTs in the classroom. Comunicar, 28(62), 31–42. https://doi.org/10.3916/C62-2020-03

Sangrà, A., Raffaghelli, J. E., & Guitert-Catasús, M. (2019). Learning ecologies through a lens: Ontological, methodological and applicative issues. A systematic review of the literature. British Journal of Educational Technology, 50(4), 1619–1638.

UNESCO. (2024). Marco de competencias de IA para profesores. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Alba Cecilia Linares Soto

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.