Hace unos años, en una capacitación docente, escuché a un colega describir con entusiasmo cómo había transformado su asignatura: ahora los estudiantes ganaban insignias por cada lectura entregada, subían niveles según su participación y competían en un ranking visible en el aula. Su pregunta, al final, fue tan honesta como inquietante: «pero, ¿estarán aprendiendo más?». La gamificación lleva más de una década siendo presentada como una de las grandes apuestas de la innovación pedagógica universitaria. Y, sin embargo, esa pregunta básica —si los estudiantes están aprendiendo más, o solo participando más— rara vez se formula con la seriedad que merece. Vale la pena hacerla.

Antes de discutir si funciona, conviene precisar qué se entiende por gamificación. La literatura suele definirla como la incorporación de elementos propios del juego —puntos, niveles, insignias, narrativas, retos, recompensas— en contextos no lúdicos, con la intención de favorecer el aprendizaje y la motivación (Jaramillo-Mediavilla et al., 2024). El problema con esta definición es que cubre, sin distinción, dos prácticas muy distintas. Por un lado, propuestas que rediseñan profundamente la experiencia formativa apoyándose en estructuras de juego. Por otro, intervenciones cosméticas que añaden puntos e insignias a actividades convencionales, sin tocar el diseño pedagógico de fondo. Ambas se llaman gamificación. Pero no son lo mismo, y la evidencia sugiere que tampoco producen los mismos resultados.

Conviene reconocer algo: la evidencia a favor de la gamificación, vista sin sesgos, no es trivial. Una revisión sistemática reciente, hecha bajo el protocolo PRISMA y centrada en educación superior, revisó veinte estudios y encontró que el sesenta y cinco por ciento reportaba efectos positivos significativos sobre la motivación y el aprendizaje. Otro veinticinco por ciento mostró efectos moderados (Galarza-Maldonado et al., 2025). A esto se suma un meta-análisis publicado en Educational Technology Research and Development, que detectó algo aún más interesante: la gamificación, bien diseñada, tiende a fortalecer tres dimensiones que la psicología viene identificando como centrales para aprender de verdad —la motivación intrínseca, la sensación de autonomía y el sentido de pertenencia a un grupo (Huang et al., 2024). No son hallazgos menores. Sugieren que la gamificación, cuando se piensa con criterio, sí mueve algo en el aula. Pero ese mismo meta-análisis dejó caer un dato incómodo. Vale la pena mirarlo de cerca.

El propio estudio mostró que el efecto sobre la dimensión de competencia real —es decir, sobre lo que el estudiante efectivamente termina aprendiendo— es mínimo. Casi nulo, para ser exactos. Y aquí asoma la cabeza una crítica que la psicología educativa lleva más de medio siglo formulando contra el uso descuidado de recompensas en el aula. Se llama efecto de sobrejustificación, lo documentaron Deci y sus colegas desde los años setenta, y lo refinaron con un meta-análisis ya considerado clásico (Deci, Koestner y Ryan, 2001). La idea, en términos llanos, es esta: cuando uno recompensa con algo externo una actividad que ya generaba interés por sí misma, la motivación interna no se suma a la externa. La reemplaza. El estudiante que antes leía porque el tema lo enganchaba ahora lee por las insignias. Y cuando las insignias se acaban —y siempre se acaban, en algún momento—, muchas veces se acaba también la lectura. La gamificación mal diseñada no es solo inofensiva. Es, en sentido literal, contraproducente.

Esta tensión permite afinar la pregunta del título. La gamificación se convierte en contenido cuando logra mover los tres resortes que la psicología de la motivación viene identificando hace décadas como decisivos para el aprendizaje profundo: autonomía, competencia y pertenencia (Deci y Ryan, 2000). Dicho de otra forma: cuando el estudiante percibe que sus decisiones efectivamente cuentan, que está adquiriendo dominio real sobre algo —no acumulando puntos sobre nada—, y que forma parte de una comunidad que aprende junto con él. Cuando ninguna de esas tres condiciones se cumple, la gamificación se convierte en relleno. Es decir: se reduce a una capa de puntos, rankings e insignias montada sobre una clase que, debajo del decorado, sigue siendo exactamente la misma de siempre. La diferencia entre ambas versiones no se ve en la plataforma. No la pone el software. La pone, o no la pone, el diseño pedagógico que hay detrás.

De ahí que la pregunta interesante para una universidad no sea si adoptar o no la gamificación, planteada en bloque, sino qué tipo de gamificación está dispuesta a respaldar. Capacitar a los docentes en plataformas digitales sin formación previa en diseño instruccional, teoría de la motivación y evaluación del aprendizaje es, con toda probabilidad, una receta para producir gamificación de la segunda clase, la del relleno. Por el contrario, formar al profesorado en los fundamentos psicopedagógicos que sostienen un buen diseño gamificado (comprensión de la motivación intrínseca, andamiaje de la dificultad, retroalimentación significativa( abre la puerta a una práctica con sustento. La diferencia, una vez más, no la pone la tecnología. La ponen las decisiones pedagógicas que la acompañan, o que se omiten.

Vale la pena, por tanto, sostener la pregunta del título sin resolverla en clave entusiasta ni en clave apocalíptica. La gamificación no es ni la salvación del aula universitaria ni una moda vacía. Es una herramienta que, como tantas otras en pedagogía, vale lo que vale el pensamiento que la sostiene. Cuando ese pensamiento existe y es serio, la gamificación puede convertirse en una vía legítima para acercar a los estudiantes a un aprendizaje más comprometido. Cuando no existe, se reduce a una arandela cosmética que decora la mediocridad de siempre con colores nuevos. La tarea pendiente, en universidades como la nuestra, no es decidir si se gamifica o no. Es asegurarse de que, cuando se haga, se haga con la seriedad que el aprendizaje universitario merece.

Referencias

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (2001). Extrinsic rewards and intrinsic motivation in education: Reconsidered once again. Review of Educational Research, 71(1), 1–27. https://doi.org/10.3102/00346543071001001

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Galarza-Maldonado, A., Núñez, R., & Cárdenas, L. (2025). Gamificación, motivación y aprendizaje en educación superior: una revisión sistemática. Arandu UTIC, 12(3).

Huang, R., Ritzhaupt, A. D., Sommer, M., Zhu, J., Stephen, A., Valle, N., Hampton, J., & Li, J. (2024). Gamification enhances student intrinsic motivation, perceptions of autonomy and relatedness, but minimal impact on competency: A meta-analysis and systematic review. Educational Technology Research and Development, 72(2), 765–796. https://doi.org/10.1007/s11423-023-10337-7

Jaramillo-Mediavilla, L., Romero-Fernández, A., & Pinos-Coronel, J. (2024). Gamificación en educación superior: una revisión conceptual. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades, 5(4), 3665–3679.

Pegalajar Palomino, M. (2021). Implicaciones de la gamificación en Educación Superior: una revisión sistemática sobre la percepción del estudiante. Revista de Investigación Educativa, 39(1), 169–188. https://doi.org/10.6018/rie.419481

Brayan Breiner Calabria Pacheco

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.