Hay un fenómeno silencioso que cualquier profesor universitario ha visto, aunque rara vez le pone nombre. Estudiantes que llegan al aula sin sentirse del todo estudiantes universitarios. Que se mueven por los pasillos como invitados temporales, no como miembros plenos. Que estudian con la sospecha permanente de no pertenecer a este lugar, de que en cualquier momento alguien les pedirá la credencial y descubrirá el malentendido. Esta experiencia, descrita ampliamente en la literatura sobre estudiantes de primera generación —aquellos cuyos padres no llegaron a la universidad—, es más común en el aula colombiana de lo que solemos admitir. Y no es un asunto menor de adaptación afectiva. Es una cuestión estructural que afecta el rendimiento, la permanencia y, sobre todo, la transformación que la educación superior está destinada a producir. Lo curioso es que una herramienta usualmente discutida en clave didáctica —la gamificación— puede ayudar precisamente en este punto, aunque por razones distintas a las habituales.

Conviene partir aclarando de qué hablamos. La identidad estudiantil universitaria, según definen Cabral, Villanueva y colegas (2006), es el conjunto de representaciones, vínculos y prácticas mediante las cuales una persona se reconoce a sí misma como miembro pleno de una comunidad académica. No se trata simplemente de estar matriculado. Se trata de habitar el rol, de sentir que uno encaja, de incorporar maneras de hablar, leer, discutir, pensar que antes le resultaban ajenas. Esta identidad —que el estudiante con padres profesionales suele traer ya incorporada al ingresar— es justamente la que el estudiante de primera generación, becario, adulto o con trayectoria académica fragmentada debe construir desde cero durante sus primeros semestres. Y esta construcción no ocurre por decreto institucional. Ocurre, o no ocurre, en las experiencias concretas que el aula le ofrece o le niega.

Aquí entra la gamificación, pero entendida en su sentido más profundo, no en su versión cosmética. Cuando un estudiante diseña un avatar, asume un rol dentro de una narrativa, progresa por niveles que documentan su transformación, gana credenciales que materializan logros antes invisibles, no está apenas jugando. Está, en términos de James Paul Gee (2003), ensayando una identidad proyectada: practicando una versión de sí mismo que aún no es del todo suya, pero que puede llegar a serlo. Esa lógica, que los videojuegos llevan décadas usando con resultados notables en la formación de identidad lúdica, puede transferirse al aula universitaria con efectos comparables. Lee Sheldon (2012), en The Multiplayer Classroom, documentó cómo estudiantes universitarios que crearon avatares con nombre, apariencia y biografía adaptados al tema del curso desarrollaron una vinculación con la asignatura que sus compañeros sin avatar no alcanzaron. El avatar, para sorpresa de muchos, funcionó como puente identitario.

Tres elementos del diseño gamificado funcionan especialmente bien en esta dirección. El primero es la narrativa: cuando el semestre se organiza en torno a una historia con arco —misiones, capítulos, antagonistas conceptuales, hitos—, el estudiante deja de ser un asistente pasivo y se convierte en protagonista de un trayecto con sentido. El segundo es la progresión visible: los sistemas de niveles, insignias o puntos de experiencia hacen visible algo que en la formación universitaria suele ser invisible para el estudiante, que es su propia transformación. Uno aprende, pero no siempre lo nota. La gamificación pone marcadores. El tercero, y posiblemente el más decisivo, es la comunidad: cuando los estudiantes pertenecen a guilds, casas o equipos dentro del aula, encuentran un anclaje social específico que los liga al curso de una manera que la dinámica tradicional pocas veces produce. Estos tres elementos —narrativa, progresión y comunidad— no son inventos pedagógicos. Son estructuras antiguas que las culturas han usado durante siglos para construir identidad. La gamificación, en este sentido, no innova: recupera.

Lo más interesante es que estos elementos tienen un efecto desproporcionadamente alto en los estudiantes que más lo necesitan. Un estudiante de primera generación, que llega a la universidad sin un modelo familiar de lo que significa ser universitario, puede beneficiarse de un avatar académico mucho más que el estudiante cuyos padres son profesionales. Para el primero, el avatar es ensayo identitario; para el segundo, apenas un complemento lúdico. Un estudiante adulto, que regresa al aula después de años de vida laboral, se reincorpora más fácilmente a la dinámica académica cuando una narrativa de curso le ofrece un marco para entender su trayectoria como reingreso heroico, no como retraso vergonzoso. Un becario, que muchas veces carga el peso simbólico de representar a su familia entera, encuentra en una comunidad de equipo dentro del aula un alivio que la individualidad académica clásica le niega. La gamificación, vista así, no es entretenimiento universal. Es, en ciertos perfiles estudiantiles, una herramienta de equidad.

Conviene aquí evitar dos malentendidos. El primero es asumir que cualquier elemento de juego automáticamente produce este efecto identitario. No. Si la gamificación se reduce a poner insignias por entregar tareas a tiempo, sin avatar, sin narrativa, sin comunidad real, lo que se está haciendo es decoración. El segundo malentendido es pensar que estos elementos sirven para todos los estudiantes por igual. Algunos prefieren la sobriedad clásica del aula, se sienten incómodos con la teatralidad implícita del juego, y tienen derecho a esa preferencia. El diseño gamificado responsable, por tanto, debe ofrecer estas estructuras como invitación, nunca como obligación. La identidad académica no se impone con avatares: se ofrece como una posibilidad, entre varias, de habitar el aula.

Pensar la gamificación desde la pregunta por la identidad estudiantil universitaria desplaza el debate hacia un terreno menos transitado, pero más fértil. No se trata de discutir si el juego motiva más que la clase tradicional, sino de reconocer que para muchos estudiantes —y particularmente para quienes la universidad recibe sin que ellos hayan crecido sintiéndose universitarios— las herramientas del juego pueden ofrecer aquello que el aula clásica les niega: un espacio donde ensayar quiénes pueden llegar a ser. La universidad colombiana, con tantos estudiantes de primera generación, becarios y trayectorias académicas no lineales, tiene aquí una oportunidad que conviene tomar en serio. No para convertir el aula en parque temático, sino para diseñar experiencias que ayuden a sus estudiantes a hacer algo más profundo que aprobar materias: convertirse, semestre tras semestre, en las personas que vinieron a llegar a ser.

Referencias

Cabral, B., Villanueva, M., Pasillas, M., & Sevilla, D. (2006). Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU). Universidad del Valle de México.

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. Palgrave Macmillan.

Jarpa-Arriagada, C. G., & Rodríguez-Garcés, C. (2023). Estudiantes primera generación en educación superior: representaciones sociales de los docentes universitarios sobre la implicación estudiantil. Revista Brasileira de Educação, 28, e280124.

Kapp, K. M. (2012). The gamification of learning and instruction: Game-based methods and strategies for training and education. Pfeiffer.

Sheldon, L. (2012). The multiplayer classroom: Designing coursework as a game. Course Technology / Cengage Learning.

Manzano-León, A., Camacho-Lazarraga, P., Guerrero-Puerta, M. A., Guerrero-Puerta, L., Alias, A., Aguilar-Parra, J. M., & Trigueros, R. (2022). The role of gamified learning strategies in student’s motivation in high school and higher education: A systematic review. Heliyon, 9(8), e18193.

Jannys Hernández Ureche

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.