La ciencia como horizonte institucional

Para la realización de un ejercicio de inventario sobre las ciencias  sociales y su articulación con los saberes de las ciencias humanas,  ha de considerarse  la multiplicidad de productos que la misma concepción epistémicas genera, tal es el caso de los resultados de los  procesos de investigación, las propuestas de intervención, las construcciones productos de consensos, la sistematización  y publicación de artículos entre otros; todo ello bajo una mirada intencional  de las implicaciones un pensamiento  científico. En ese orden de ideas, la existencia  de un corpus de conocimiento  ha de estar articulado  a una comunidad científica al igual que a  un conjunto de actividades consensuadas y propias de los formadores  o profesionales que desarrollan dichos cuerpos disciplinares.

Las ciencias sociales y por ende,  las humanidades, desde una  mirada crítica  pretende aprehender el  como se asumen las actividades o procesos, tal es el caso de la práctica cotidiana en la interacción de aprendizaje y su vinculación desde lo moral, lo legal y cultural; ello es, su enseñanza, su estructura curricular, el desarrollo de habilidades y competencias, su articulación con otras disciplinas; pero ante todo, la utilidad social de dicho corpus de conocimiento para preparar a una ciudadanía democrática en la asunción de sus responsabilidades cívicas.

De la enseñanza-aprendizaje y el currículo.

El proceso de impartir un conocimiento, ya no es factible reducirlo a un mero conjunto temático, elaborado desde una visión parcial, configurada en un texto de referencia, bajo una premisas prediseñadas; con la intención de obtener unos productos como consecuencia de un accionar que se denomina evaluación. La sociedad del conocimiento, el pensamiento crítico, la adopción de intelectuales representados en los docente, habrá de incorporar en su proceso de interacción y aprendizaje, el consenso y el disenso, la apertura a la problematización pedagógica, al tiempo que una flexibilidad para el desarrollo de currículos contextuales o si se quiere emergentes; al decir de Sacristán J. G.(2001, p. 154.)

“la educación puede colaborar en la construcción del ciudadano estimulando en éste las condiciones personales necesarias para el ejercicio activo y responsable de su papel como miembro de la polis: la racionalidad, la autonomía del pensamiento y de las virtudes  cívicas, el pensamiento crítico, la sensibilidad hacia los que son cívicas, el pensamiento crítico, la sensibilidad hacia los que son diferentes a él, la cooperación, la capacidad de diálogo para resolver conflictos, la comprensión de las interdependencias en un mundo globalizado, la preocupación por los derechos humanos… Es una manera de construir la democracia. Una función que la educación cumple procurando el conocimiento de la vida social, practicando los hábitos coherentes, sentando sentimientos y comportamientos en los sujetos para que se instale la cultura que haga posible la vida ciudadana y proporcionando la conciencia de la colectividad en la que se ejerce como ciudadano”

 

Autor: Reinaldo Rico Ballesteros. Líder Apropiación Social. Universidad de la Costa. CUC.

Desde una posible configuración curricular Disruptiva en las Ciencias Sociales.

Para finales del siglo pasado, los países latinoamericanos se han dado a la tarea de replantear el quehacer de la educación cívica para posteriormente generar un proceso de formación ciudadana a efectos de posibilitar toda una cultura democrática y por ende política. Por ello no es gratuito que para Colombia, durante la década de los años  40, se van gestando en el campo educativo algunos aires de renovación de los métodos y temáticas del estudio y enseñanza de las Ciencias Sociales. Serían los años 70 el período en el cual la ciencias sociales son replanteadas en la escuela; la enseñanza de las ciencias sociales se convirtieron en el mejor trampolín de adoctrinamiento ideológico.

Con el decreto 1.002, se reconoce la importancia de los estudios de las Ciencias Sociales, aunque en esta ocasión, surgen nuevos fundamentos y enfoques que posibilitan la integralidad de la Historia y la Geografía y la pérdida o disminución de la última a favor de los contenidos de la historia.  Los propósitos que se fijaron para el área señalaban que esta debía formar hombres críticos, para que a partir del conocimiento de la realidad nacional e internacional, estuvieran dispuestos a participar en forma consciente en la vida social del país, para lo cual se introduce el método de la escuela activa.

La Constitución del 91 fruto de disensos y consensos contiene en sí el nuevo hombre o ciudadano que nuestro país necesita: tolerante, justo, participativo, investigativo, respetuoso del ambiente y de los derechos humanos y constructor de paz y de una democracia incluyente.

Desde el articulado 11 hasta el 41 recogidos con la denominación de los derechos fundamentales: Civiles y Políticos,  se logra expresar el caudal de riqueza en materia de derechos humanos, libertad de conciencia, libertad de expresar y difundir su pensamiento, presentar peticiones respetuosas ante las autoridades, libertad de aprendizaje, investigación, participación en la conformación y  el ejercicio  del control del poder público, obligatoriedad en el estudio de la constitución y el fomento de prácticas democráticas, artículos 18, 20, 23, 27, 40, y 41.

Es de anotar lo plasmado  en el artículo 67 de la constitución nacional de 1991. El ítem 9 señala lo siguiente:  “El desarrollar la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del país; La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos de convivencia, pluralismo; justicia y equidad, así como el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”.   Ver también ítem 2, 3 y 6.  

En concordancia con las reformas educativas, surge en el país la  ley 115 o general de educación de 1994, y con ella, una enorme tensión entre la estructura curricular nacional, pues se requiere de un proceso de formación que atienda a los objetivos de la carta magna, pero también la necesidad de organizar y seleccionar los ámbitos con los cuales se ha de interactuar para la formación de ese ciudadano; de igual modo, el reto en torno a la formación de los profesionales en ejercicios. No suficiente con esa tensión, emerge el problema de la interdisciplinariedad, donde se buscaba un núcleo central el cual debía tributar como colectivo y fruto de formación ciudadana, el hombre, y por ende, al ciudadano expresado en la carta constitucional. 

Tan compleja situación ha de considerar que curricularmente  los presupuestos de contenidos deben estar articulados al contexto social; si bien con mínimos comunes en el plano internacional; la situación real del país es único y pertinente; le compete entonces  a la universidad afinar la formación profesional, pero la misma se moviliza en la dinámica propia del mercado, de la oferta y la demanda, en donde las ciencias sociales y las humanidades, salen marginadas; Sin embargo, al decir de Xesús R. J( 2005)

Educar desde y para la ciudadanía es una necesidad difícilmente cuestionable, tanto desde consideraciones éticas, sociales y políticas, como específicamente educativas. Entre estas últimas, no podemos obviar las dificultades que se están produciendo en los centros educativos en cuanto a su organización democrática, en los que el claro retroceso de la participación se revela como uno de sus indicadores más elocuentes y preocupantes, ni los déficit de formación en derechos humanos que han detectado diferentes estudios, tanto en el profesorado como en el alumnado de Secundaria y universitario.

Por ello no es gratuito que cuando de abordar el fenómeno de formación ciudadana, se genere una aproximación al currículo con sentido crítico, al decir de Portela (2012):

               El enfoque sociocrítico propone un currículo contextualizado y deliberado en las comunidades educativas, con principios y acciones para emancipar; se instaura en la pedagogía crítica a partir de un docente como intelectual crítico, transformador, traductor del aula en escenario de discusión, análisis y propuesta; su didáctica crítica, problematiza y estimula pensamiento divergente. (pp 90)

 

Autor: Reinaldo Rico Ballesteros. Líder Apropiación Social del Conocimiento. Universidad de la Cista. CUC.

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