Hay una transformación que cualquier profesor universitario que haya enseñado ciencias durante varios años habrá notado, aunque rara vez le ponga nombre. El estudiante que llega a primer semestre suele tener algo que ya empieza a escasear cuando llega a cuarto: una pregunta auténtica sobre las cosas. Pregunta por qué el cielo es azul, por qué el agua hierve a cierta temperatura, por qué las plantas crecen hacia la luz, por qué duele cuando duele. Cuatro semestres después, ese mismo estudiante ya casi no formula esas preguntas. Pregunta otras cosas, sí: qué entra en el examen, qué temas hay que estudiar, cuántos puntos vale tal trabajo, dónde está la guía. La transformación no es sutil. Es una de las pérdidas más documentables, y a la vez menos discutidas, de la educación universitaria contemporánea. Y conviene examinarla con calma, porque tiene causas concretas, no es inevitable, y dice algo serio sobre lo que la universidad hace con la mente de quienes recibe.

Conviene precisar primero de qué hablamos cuando hablamos de curiosidad científica, porque el término se ha vuelto sentimental y eso le ha quitado fuerza. No se trata aquí de una virtud emocional infantil que conviene preservar por nostalgia. Se trata, en sentido riguroso, de una capacidad cognitiva específica que se entrena o se atrofia. Esa capacidad incluye al menos cuatro operaciones distinguibles. La primera es formular preguntas pertinentes ante un fenómeno, antes de buscar respuestas. La segunda es distinguir lo que efectivamente se sabe de lo que solo se cree saber. La tercera es sostener la incertidumbre cuando los datos disponibles no alcanzan para concluir. La cuarta es someter las propias hipótesis a refutación, no a confirmación. Estas cuatro operaciones no son adornos del oficio científico. Son su núcleo. Y son, también, las que la enseñanza tradicional viene erosionando sistemáticamente, no porque alguien lo decida, sino porque la estructura escolar y universitaria está diseñada para premiar lo opuesto.

Richard Feynman, físico premio Nobel y posiblemente uno de los mejores comunicadores científicos del siglo XX, dejó una observación que vale recoger casi textual. Aprendió muy temprano, cuenta en sus memorias, <<la diferencia entre saber el nombre de algo y conocer algo>> (Feynman, 1999). La historia detrás de la frase importa. Su padre le señalaba un pájaro en el bosque y le decía: ese pájaro tiene nombres distintos en distintos idiomas, varias decenas en total; cuando termines de aprenderlos todos, no sabrás absolutamente nada sobre el pájaro. Mira al pájaro, hijo. Mira qué hace, cómo se mueve, qué come. Esa diferencia entre nombrar y conocer, que parece elemental, es la que muchos estudiantes universitarios no logran hacer al graduarse. Saben el nombre técnico de cientos de conceptos. Pueden recitar definiciones, listar componentes, identificar autores. Pero cuando se les pide explicar el fenómeno detrás del nombre, con sus propias palabras y desde su propio entendimiento, la respuesta suele revelar que el contenido nunca fue del todo comprendido. Solo memorizado.

Carl Sagan, astrofísico y divulgador, formuló en su libro El mundo y sus demonios una idea complementaria que conviene retener. La ciencia, escribió, no es solo un cuerpo de conocimientos, es una manera de pensar (Sagan, 1995). La distinción es crucial. Un cuerpo de conocimientos se transmite mediante exposición, se evalúa mediante examen, se acumula en la memoria del estudiante. Una manera de pensar se entrena mediante práctica, se evalúa mediante uso, se incorpora en los hábitos cognitivos de quien la aprende. Y aquí aparece el problema estructural de la enseñanza tradicional de ciencias en América Latina, que el propio Feynman documentó tras su experiencia con estudiantes de física en Brasil. Los estudiantes podían recitar leyes, fórmulas y definiciones con precisión asombrosa. Pero cuando se les preguntaba qué significaba lo que acababan de decir, qué fenómeno del mundo describía, qué pasaría si se modificara una variable, la respuesta era el silencio. Habían aprendido el cuerpo, no la manera de pensar. Y entre ambas cosas, hay una distancia que ningún examen estandarizado alcanza a medir.

Conviene examinar cómo ocurre esta erosión, sin caer en moralismos contra el sistema educativo. Lo que la evidencia sugiere es que la enseñanza tradicional, sin proponérselo, premia conductas opuestas a la curiosidad científica. Premia la respuesta rápida, no la pregunta sostenida. Premia la certeza, no la duda. Premia coincidir con lo que dice el libro o el profesor, no cuestionarlo argumentadamente. Premia el resultado, no el proceso por el cual se llegó al resultado. Premia haber memorizado, no haber comprendido. Cuando estos premios operan durante doce años de escolarización básica y secundaria, y luego durante cinco más de universidad, el resultado es predecible. El estudiante que llegó preguntando por qué ahora pregunta cuánto vale el examen. No porque sea menos inteligente. Porque ha aprendido, con la sutileza con que se aprenden estas cosas, que las preguntas auténticas no son rentables en el sistema, mientras que las preguntas tácticas sí lo son. La curiosidad científica no se pierde por crecer. Se pierde por adaptarse.

Frente a este diagnóstico, la universidad tiene posibilidades reales si decide ejercerlas. Lo primero es reconocer que la curiosidad científica no se restaura con declaraciones inspiradoras ni con asignaturas adicionales. Se restaura modificando lo que efectivamente se evalúa. Cuando una asignatura pide al estudiante explicar un fenómeno con sus propias palabras antes de aplicar una fórmula, está entrenando comprensión, no memorización. Cuando un docente plantea una pregunta y espera dos o tres minutos en silencio antes de aceptar respuestas, está enseñando a sostener la incertidumbre. Cuando se pide al estudiante refutar su propia hipótesis antes de defenderla, se está entrenando el principio fundamental que Feynman recordaba con frecuencia: que el primer principio es no engañarse a uno mismo, porque uno es la persona más fácil de engañar. Y cuando un curso valora explícitamente el haber formulado una buena pregunta, aunque no se haya llegado a una respuesta cerrada, se está reconociendo que la pregunta es, en ciencia, lo que efectivamente mueve el conocimiento. Estas prácticas no son revolucionarias. Son sencillamente coherentes con lo que la ciencia, en su mejor versión, lleva siglos haciendo.

Defender la curiosidad científica como capacidad formativa central no es proponer un retorno a la infancia ni una pedagogía juguetona. Es, por el contrario, asumir con seriedad lo que la ciencia es y lo que su enseñanza puede ofrecer en sentido profundo. La ciencia, entendida como modo de habitar el mundo y no solo como cuerpo de contenidos, ofrece algo que pocas disciplinas pueden entregar con tanta precisión: una manera de tratar la realidad sin engaño voluntario, sin dogmatismo, sin atajos. Esa capacidad excede el laboratorio. Sirve para evaluar argumentos políticos, decisiones personales, propuestas comerciales, afirmaciones en redes sociales, discursos de autoridad. Es, en última instancia, una de las herramientas más útiles que la educación superior puede ofrecer a sus egresados, en un mundo donde la oferta de información engañosa supera con creces a la información verificable. La universidad que recupera la curiosidad científica de sus estudiantes no produce solo mejores científicos. Produce, en sentido amplio, mejores ciudadanos. Lo demás, conviene admitirlo, es producir profesionales que saben repetir lo que les enseñaron, sin haber aprendido nunca a interrogarlo. Y a esas alturas del siglo, no alcanza.

Referencias

Feynman, R. P. (1974). Cargo cult science. Discurso de graduación, California Institute of Technology, Pasadena.

Feynman, R. P. (1999). El placer de descubrir. Crítica.

Sagan, C. (1995). El mundo y sus demonios: la ciencia como una luz en la oscuridad. Planeta.

Engel, S. (2015). The hungry mind: The origins of curiosity in childhood. Harvard University Press.

Cañal de León, P. (2007). La investigación escolar, hoy. Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, 52, 9–19.

Furman, M. (2021). Enseñar distinto: guía para innovar sin perderse en el camino. Siglo Veintiuno Editores.

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.