Hay una intuición extendida sobre la escritura universitaria que conviene examinar despacio porque, a fuerza de repetirse, suele tomarse por evidente. Según esta intuición, escribir un texto académico consistiría en algo así como vaciar al papel un pensamiento que ya se tenía formado en la cabeza. El estudiante piensa primero, escribe después, y la escritura sería un proceso de transcripción razonablemente fiel de las ideas ya elaboradas. Si lo escrito sale mal, sería por falta de claridad expositiva, no por algo más profundo. Si sale bien, sería porque el estudiante ya pensaba con claridad. La intuición es elegante. También es falsa, o al menos seriamente incompleta. Y entender por qué lo es probablemente la idea pedagógicamente más fértil sobre el oficio de escribir en la universidad.

Paula Carlino, la investigadora más citada del campo en lengua española, lleva más de dos décadas argumentando lo contrario, con una expresión que vale la pena retener: la escritura tiene función epistémica (Carlino, 2005). Esto significa que escribir no se limita a comunicar ideas previamente formadas. Escribir es, en sí mismo, una operación que produce ideas que antes no existían. El estudiante que se sienta frente al papel a desarrollar un argumento descubre, en el acto mismo de escribirlo, conexiones que no había visto, contradicciones en su propio razonamiento, vacíos que su pensamiento oral no había advertido. La escritura es así, antes que medio de expresión, instrumento de pensamiento. Por eso quienes escriben profesionalmente saben algo que la mayoría de estudiantes universitarios todavía no saben: que las mejores ideas no preceden a la escritura, aparecen mientras se escribe. Y desaparecen en la velocidad con que se evita escribir.

La neurociencia ha venido aportando, en años recientes, evidencia empírica que respalda esta intuición pedagógica con un giro inesperado. El estudio clásico de Mueller y Oppenheimer (2014), publicado en Psychological Science, comparó estudiantes universitarios que tomaban notas de clase a mano con quienes lo hacían en computador portátil. La sorpresa fue cuantitativa. Quienes escribieron a mano retuvieron significativamente mejor el contenido conceptual de las clases, aunque sus notas eran cuantitativamente más cortas. La razón, según los autores, es estructural: la mano no alcanza a transcribir verbatim al ritmo del habla, lo cual obliga al estudiante a reformular, sintetizar, decidir qué importa. El teclado, en cambio, permite copiar literalmente sin procesar. Una investigación más reciente con encefalografía de alta densidad confirmó el hallazgo desde otra perspectiva: la conectividad cerebral durante la escritura manual es significativamente más amplia que durante el tecleo (Van der Weel y Van der Meer, 2023). No se trata de nostalgia por el cuaderno. Se trata de neurobiología.

Conviene detenerse en una segunda dimensión que la cultura universitaria contemporánea ha venido erosionando: la extensión. Muchas asignaturas, presionadas por la cantidad de estudiantes y la falta de tiempo docente, han ido reduciendo las consignas escritas a párrafos breves, respuestas cortas, foros de discusión de doscientas palabras. La intención es comprensible, pero la consecuencia pedagógica es seria. Un argumento complejo no se desarrolla en doscientas palabras. La inferencia sostenida, la matización del pensamiento, la consideración de objeciones, la integración de fuentes, todo eso requiere espacio. Cuando se le pide al estudiante escribir mil palabras o tres mil sobre un mismo tema, está obligado a sostener su pensamiento durante un trayecto que la respuesta breve no exige. Y en ese trayecto, justamente, es donde el pensamiento universitario aprende a habitarse. Escribir largo no es nostalgia formativa. Es la única manera de entrenar el músculo cognitivo que la vida intelectual adulta va a requerir.

Hay una tercera dimensión que conviene rescatar, y que probablemente sea la más incómoda de admitir desde una perspectiva pedagógica tradicional. Importa escribir mal. Es decir, importa que el estudiante atraviese sin vergüenza la etapa del primer borrador defectuoso, del párrafo confuso, del argumento que todavía no se sostiene del todo. El error pedagógico más extendido en la enseñanza universitaria de la escritura es exigir que el estudiante entregue un texto pulido desde la primera versión, como si pulir y pensar fueran la misma operación. No lo son. Pensar ocurre en el primer borrador, ese borrador donde las ideas aparecen desordenadas, contradictorias, mal expresadas, pero vivas. Pulir ocurre después, en la revisión. Cuando un docente, en nombre de la calidad, presiona al estudiante para que escriba bien desde la primera línea, está, sin proponérselo, apagando la única instancia donde el pensamiento todavía podía moverse. Importa, por tanto, diseñar dispositivos pedagógicos que separen las dos operaciones: tiempo de exploración escritural, donde el error se acepta como parte del proceso, y tiempo de pulido, donde la exigencia es legítima.

Estas tres dimensiones —mano, extensión, error productivo— apuntan en conjunto a algo que la universidad ha venido olvidando con preocupante constancia. La escritura no es un complemento al aprendizaje disciplinar. Es un dispositivo formativo en sí mismo. Un estudiante que escribe mucho, a mano, con tiempo para errar y revisar, no solo aprende mejor el contenido de sus materias. Aprende algo más profundo: aprende a pensar académicamente, que no es lo mismo que aprender contenidos académicos. Carlino y otros investigadores del campo han documentado durante años que la sola exigencia de exámenes finales o de informes pulidos no produce esta formación; la produce, en cambio, la inmersión sostenida en prácticas escriturarias variadas, retroalimentadas con cuidado, integradas a lo largo del semestre como ejercicio de pensamiento, no como mero requisito evaluativo. La universidad que reduce la escritura a unas cuantas entregas por curso está, sin admitirlo, renunciando a una parte sustancial del oficio formativo que dice ejercer.

Defender la escritura como acto formativo no es un gesto romántico ni una nostalgia por el cuaderno de papel ni una resistencia anacrónica a las herramientas digitales. Es, más bien, el reconocimiento honesto de que pensar bien y escribir bien son operaciones acopladas, y que ambas se entrenan juntas, no por separado. La universidad que toma esto en serio diseña sus cursos de manera que el estudiante escriba largo, escriba a mano cuando vale la pena hacerlo, escriba primero mal y después mejor, revise con cuidado, vuelva a escribir. No por una metodología novedosa. Por una razón más simple: porque ese trabajo escritural sostenido es probablemente la única vía conocida para que el estudiante construya, durante sus años de formación, una mente verdaderamente capaz de pensar con autonomía. Lo demás, conviene admitirlo sin paliativos, es producción de profesionales que saben repetir, no de personas que saben pensar. Y la diferencia entre una cosa y otra es exactamente la diferencia que la educación superior promete entregar.

Referencias

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica.

Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18(57), 355–381.

Marano, G., et al. (2025). The neuroscience behind writing: Handwriting vs. typing — Who wins the battle? Frontiers in Psychology, 16, 1542355.

Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, 25(6), 1159–1168.

Van der Weel, F. R., & Van der Meer, A. L. H. (2023). Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity: A high-density EEG study with implications for the classroom. Frontiers in Psychology, 14, 1219945.

Cassany, D. (2008). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Paidós.

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.