Sobre inteligencia emocional se ha escrito demasiado en las últimas tres décadas. Y conviene reconocerlo de entrada. Lo que escasea, en cambio, son respuestas concretas a la pregunta que cualquier profesor universitario se formula al cerrar un libro o un artículo del tema: ¿qué hago, exactamente, el lunes en mi clase? Esa pregunta —menos elegante que las grandes consideraciones teóricas, pero infinitamente más útil— es la que este texto se propone abordar. Porque si las competencias socioemocionales son tan decisivas como la evidencia sugiere, tanto para el aprendizaje como para la vida profesional, entonces el problema ya no está en convencer a nadie de su importancia. Eso está zanjado. El problema está en convertir ese acuerdo abstracto en prácticas pedagógicas concretas, que un docente pueda implementar sin renunciar, en el camino, a sus contenidos disciplinares.

La referencia mundial en este campo es un modelo que viene desarrollándose desde 1994 en Estados Unidos, de la mano de una organización con nombre largo y siglas afortunadas: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, o CASEL. Tras tres décadas de afinamiento, el modelo ha terminado por identificar cinco habilidades que operan interconectadas: conciencia de sí mismo, autogestión, conciencia social, habilidades de relación y toma de decisiones responsables (CASEL, 2022). Cinco, en total. Cada una de ellas puede trabajarse explícitamente en el aula, y cada una adquiere mayor densidad conceptual cuando se la sitúa en el contexto de la educación superior. Aquí el estudiante no necesita aprender a identificar emociones básicas. Necesita aprender algo más exigente: gestionar la frustración cuando un proyecto falla, sostener una exposición pública sin colapsar ante la ansiedad, manejar el conflicto en un trabajo en equipo, tomar decisiones vocacionales que pesan sobre el resto de la vida. La universidad no parte de cero. Pero tampoco puede dar por sentado que estas competencias llegan ya desarrolladas en quienes se matriculan.

La primera estrategia consiste en algo aparentemente menor, pero de efecto acumulativo: estructurar el comienzo y el final de cada clase. CASEL describe tres prácticas distintivas del aprendizaje socioemocional —los rituales de bienvenida, las actividades de participación durante la sesión y los cierres optimistas— que pueden aplicarse en cualquier asignatura, sin importar la disciplina. En el aula universitaria esto se traduce en algo bastante simple: dedicar los primeros tres minutos de clase a una pregunta que conecte al estudiante con el momento, no necesariamente con el tema. Cómo llegaron hoy. Qué los preocupa de la semana. Qué les dejó la lectura previa. Y cerrar los últimos cinco minutos con una pregunta de síntesis que vaya más allá de los conceptos: qué fue lo más útil de la sesión, qué se llevan, qué quedó pendiente. Parece trivial, lo sé. No lo es. Esos cinco minutos al inicio y al final, sostenidos a lo largo de un semestre completo, construyen una cultura de aula que ningún taller suelto de inteligencia emocional alcanza a producir.

La segunda estrategia es incorporar escritura reflexiva breve dentro de la dinámica regular del curso. No se trata de añadir una asignatura nueva. Basta con un cuaderno de bitácora donde el estudiante escriba, una vez por semana, cinco o diez líneas sobre alguna dificultad académica reciente —una mala nota, un trabajo trancado, un compañero con quien no logró entenderse—, cómo enfrentó esa dificultad y qué aprendió en el camino. Cuidado: no es un diario íntimo. No es un ejercicio terapéutico. Es algo bastante más preciso: un ejercicio que entrena al mismo tiempo la metacognición y la regulación emocional. La revisión sistemática de Lozano-Peña y colaboradores (2022) muestra que los programas que incorporan este tipo de prácticas sostenidas en el tiempo —entre diez y catorce semanas— producen efectos medibles tanto en autoconciencia como en regulación. Pero hay un detalle que decide el éxito o el fracaso de la práctica. El docente debe comentar esas escrituras con devoluciones breves, una o dos líneas bastan, sin convertirlas nunca en evaluaciones formales. Es la devolución, no la escritura, lo que vuelve la práctica significativa.

La tercera estrategia es la más exigente, y posiblemente la más transformadora: tratar el conflicto como contenido pedagógico, no como interrupción. Cuando en un trabajo en equipo aparece una tensión, cuando dos estudiantes discrepan con vehemencia en clase, cuando un debate se acalora más de lo esperado, la reacción habitual del docente es desactivar la situación y volver al contenido. Pero esos momentos son, en realidad, oportunidades concretas para trabajar competencias socioemocionales en su forma más viva. Detenerse cinco minutos a nombrar lo que está ocurriendo, pedir a los implicados que describan lo que sintieron, preguntar al grupo qué observó. Esa simple intervención —que no requiere conocimientos clínicos ni terapéuticos— modela frente a treinta estudiantes una manera de habitar el desacuerdo que muchos no aprendieron en casa. Y la modela en la situación real, no en una simulación.

Ninguna de estas estrategias funciona si el docente no ha trabajado primero, aunque sea mínimamente, sus propias competencias socioemocionales. Esto suele omitirse en las capacitaciones, y es probablemente la causa por la cual tantos programas de educación emocional fracasan en la práctica. Un profesor que no logra reconocer su propia frustración en clase difícilmente va a enseñar a sus estudiantes a reconocer la suya. Conviene, por tanto, que las universidades inviertan tanto en formación docente en este campo como invierten en formación disciplinar. En Colombia, la Ley 2491 de 2025 ha establecido como obligatoria la incorporación de competencias socioemocionales en los proyectos educativos institucionales, lo cual abre una ventana inédita para que las universidades del país, incluida la Universidad de la Costa, profundicen lo que ya venían trabajando en esta dirección.

Volver a la pregunta del inicio, entonces, con una respuesta menos abstracta. Qué se hace el lunes en clase para desarrollar competencias socioemocionales en estudiantes universitarios. Se empieza el aula con presencia y se cierra con sentido. Se pide escritura reflexiva breve y se devuelve con cuidado. Se aprovechan los conflictos como ocasiones de aprendizaje, no como problemas a esquivar. Se trabaja, antes que nada, sobre uno mismo. No son fórmulas mágicas, ni reemplazan los contenidos disciplinares, ni convierten al profesor en terapeuta. Son, simplemente, decisiones pedagógicas que reconocen una verdad básica: que el estudiante que entra al aula trae un cuerpo, una historia y una emocionalidad, y que ignorar esa totalidad en nombre de un saber técnico es precisamente lo que la universidad contemporánea ya no puede permitirse. Enseñar la disciplina sin atender a quien la aprende es enseñar a medias. Y a medias, hoy, no alcanza.

Referencias

Bisquerra Alzina, R., & Pérez Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XX1, 10, 61–82. https://doi.org/10.5944/educxx1.1.10.297

Celma-Pastor, L., & Rodríguez-Ledo, C. (2017). Educación socioemocional para jóvenes en el aula: Programa SEA. TEA Ediciones.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2022). CASEL framework: What are the core competence areas? https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/

Congreso de la República de Colombia. (2025). Ley 2491 de 2025: Por la cual se incorpora a los proyectos educativos institucionales el componente de competencias socioemocionales en Colombia. SUIN-Juriscol.

Lozano-Peña, G., Sáez-Delgado, F., López-Angulo, Y., & Mella-Norambuena, J. (2022). Competencias socioemocionales en docentes: una revisión sistemática. Revista Electrónica Educare, 26(1), 1–24.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2016). The ability model of emotional intelligence: Principles and updates. Emotion Review, 8(4), 290–300.

Jannys Hernández Ureche

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesores del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.