Conviene empezar deshaciendo un equívoco que ha venido confundiendo la conversación pedagógica latinoamericana durante los últimos veinte años. Cuando se habla hoy de afectos en educación, la mayoría de los lectores piensa inmediatamente en lo que se ha popularizado bajo el nombre de educación emocional o aprendizaje socioemocional, en la línea desarrollada por Daniel Goleman desde mediados de los noventa. Esa línea, valiosa en su propio terreno, opera sobre un objeto específico: las competencias emocionales del individuo. Identificar emociones propias, regular impulsos, ejercer autocontrol, manejar la frustración. La pedagogía de los afectos, en cambio, opera sobre otro objeto enteramente distinto. No le interesa formar competencias dentro del estudiante. Le interesa pensar lo que ocurre entre los cuerpos cuando se enseña, los vínculos que sostienen o que destruyen el acto educativo, la presencia humana que ningún currículo alcanza a registrar. Son tradiciones complementarias pero no intercambiables. Y conviene mantenerlas separadas, porque cuando se confunden, ambas se empobrecen.

La pedagogía moderna, tal como se consolidó durante el siglo XX en universidades latinoamericanas, hizo un trabajo importante. Sistematizó saberes didácticos, profesionalizó la docencia, construyó instituciones educativas sólidas, desarrolló teorías curriculares rigurosas. Pero, como toda construcción cultural fuerte, dejó cosas fuera. Lo que la racionalidad pedagógica dominante priorizó fue lo medible, lo planificable, lo evaluable. Y lo que sistemáticamente desplazó hacia los márgenes fue todo aquello que no admite cuantificación fácil: el cuerpo del docente y el cuerpo del estudiante presentes en el aula, los vínculos que se construyen o se rompen durante un semestre, los gestos mínimos que hacen que un estudiante se sienta visto o invisible, lo no decible que circula entre quienes comparten un espacio formativo, la presencia humana que un manual no recoge. Estas dimensiones no son adornos sentimentales del oficio docente. Son, según una creciente tradición pedagógica latinoamericana, su materia primera. Lo que conviene examinar es por qué la conversación pedagógica institucional sigue tratándolas como si fueran secundarias.

El pedagogo argentino Carlos Skliar ha venido formulando, durante las últimas dos décadas, una de las articulaciones más sofisticadas de esta perspectiva. En su libro Pedagogías de las diferencias (2017) propuso un concepto que vale recoger porque cambia la mirada sobre lo que ocurre en un aula. Lo llamó gestos mínimos. La educación, sostuvo, se resuelve menos en los grandes diseños curriculares y más en los gestos mínimos del encuentro cotidiano. El contacto entre los cuerpos cuando hay contacto, la conversación que se sostiene cuando se sostiene, la pausa que se permite cuando se permite, la escucha que ocurre cuando efectivamente ocurre. Estos gestos no son didáctica. Son, antes que didáctica, condiciones de posibilidad de cualquier didáctica. Si los gestos mínimos están ausentes, ningún método pedagógico funciona realmente. Si los gestos mínimos están presentes, incluso un método modesto puede formar profundamente. Esto no es romanticismo educativo. Es, leído con seriedad, una observación empírica sobre lo que efectivamente ocurre en el aula universitaria.

Hay dos categorías más, en el pensamiento de Skliar, que conviene retener porque tienen consecuencias prácticas inmediatas para cualquier docente. La primera es la detención. Enseñar, sostiene Skliar, no es solo avanzar sino también detenerse: en una palabra, en una pregunta, en un rostro que muestra que no entendió, en un silencio que necesita ser escuchado. La cultura universitaria contemporánea, dominada por la urgencia de cubrir contenidos y cumplir cronogramas, ha venido perdiendo la capacidad de detenerse, y con ello ha perdido buena parte de su potencial formativo real. La segunda categoría es lo que él llama estar disponibles. Antes de cualquier metodología, un docente que enseña bien es un docente que está disponible para el otro. No preparado, no entrenado, no capacitado en términos técnicos: disponible. Una disposición ética, no técnica, que permite que el encuentro pedagógico ocurra. Y que, conviene admitirlo sin paliativos, no se forma en seminarios. Se forma en la práctica del oficio sostenido en el tiempo.

Desde una tradición complementaria, la pedagoga argentina Graciela Frigerio ha venido desarrollando, junto a Daniel Korinfeld y Carmen Rodríguez, una serie de trabajos reunidos bajo el nombre de oficios del lazo. La intuición central es directa. Enseñar, acompañar y curar son oficios distintos en sus técnicas, pero comparten una estructura común: todos sostienen un vínculo humano singular, todos operan sobre lo que une o desune a quienes se encuentran. En esta lectura, el docente no es solo un transmisor de saberes ni un facilitador de aprendizajes. Es, en sentido riguroso, un oficiante del lazo. Alguien cuyo oficio consiste, antes que en transmitir contenidos, en sostener la trama relacional que vuelve posible la transmisión. Frigerio ha insistido durante décadas en que la institución educativa, cuando funciona, es un lugar donde se tejen lazos antes que se imparten saberes. Y cuando los lazos se debilitan o se rompen —por sobrecarga docente, por evaluación punitiva, por exigencia administrativa, por individualismo competitivo— la transmisión misma se vuelve insustancial, aunque los contenidos del programa se cubran al pie de la letra.

Esta perspectiva tiene consecuencias específicas para la universidad contemporánea, especialmente en un contexto donde la masificación, la presión por publicar, la digitalización acelerada y la cultura del rendimiento empujan al docente hacia un funcionamiento cada vez más impersonal. Significa reconocer que el tiempo dedicado a un estudiante después de clase, la conversación de pasillo aparentemente improductiva, la atención individualizada en un trabajo, no son distracciones del oficio académico: son su núcleo. Significa diseñar evaluaciones que dejen espacio para la presencia, no que la sustituyan por instrumentos estandarizados que pueden corregirse sin haber visto al estudiante. Significa, también, asumir como cuestión institucional la calidad del vínculo docente-estudiante, no dejarla librada a la voluntad personal de cada profesor. Y significa, sobre todo, reconocer que una pedagogía que solo se ocupa de contenidos y métodos, dejando los afectos al margen, no produce solo aprendizajes técnicamente correctos. Produce, sin proponérselo, profesionales que aprendieron también que el saber circula sin cuerpo, sin presencia, sin vínculo. Y esa lección oculta es probablemente más duradera que cualquier contenido disciplinar.

Defender una pedagogía de los afectos no es proponer una pedagogía blanda, ni reemplazar el rigor académico por sentimentalismo bienintencionado. Es, por el contrario, tomar más en serio la formación universitaria al reconocer que enseñar no es solo transmitir saberes desencarnados, sino sostener un vínculo humano singular durante el tiempo que dure la formación. Esa dimensión, que la racionalidad pedagógica del siglo XX desplazó hacia los márgenes en nombre de la objetividad, es la que pensadores como Skliar y Frigerio han venido recuperando con paciencia teórica desde el sur del continente. Y conviene insistir en algo. No la recuperan como un detalle adicional, sino como el corazón mismo del oficio. Sin presencia, sin gesto mínimo, sin disponibilidad, sin lazo, lo que ocurre en un aula puede parecerse mucho a la enseñanza, pero no será efectivamente formación. Será otra cosa. Más eficiente quizás. Más cuantificable. Más rentable institucionalmente. Pero no formación en el sentido profundo del término. Esa diferencia, que cuesta nombrar y cuesta más sostener en la práctica, es probablemente la conversación pedagógica más urgente que la universidad latinoamericana tiene pendiente consigo misma.

Referencias

Frigerio, G., & Korinfeld, D. (Coords.). (2017). Trabajar en instituciones: los oficios del lazo. Noveduc.

Frigerio, G., Korinfeld, D., & Rodríguez, C. (Coords.). (2018). Saberes de los umbrales: los oficios del lazo. Noveduc.

Frigerio, G., Poggi, M., & Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas: cara y ceca. Troquel.

Skliar, C. (2017). Pedagogías de las diferencias: notas, fragmentos, incertidumbres. Noveduc.

Skliar, C., & Téllez, M. (2008). Conmover la educación: ensayos para una pedagogía de la diferencia. Noveduc.

Bárcena, F., & Mèlich, J. C. (2014). La educación como acontecimiento ético: natalidad, narración y hospitalidad (2.ª ed.). Miño y Dávila.

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.