Hay una preocupación que cualquier profesor universitario con varios años de oficio termina formulándose, aunque rara vez en voz alta. Nuestros egresados saben muchas cosas. Cumplen pénsums exigentes, aprueban evaluaciones rigurosas, dominan métodos disciplinares específicos, manejan conceptos técnicos con razonable solvencia. Y, sin embargo, cuando salen al ejercicio profesional real, enfrentan una sorpresa silenciosa: la mayor parte de los problemas importantes que les tocará resolver no tiene la forma de los ejercicios que entrenaron en la universidad. No son problemas estructurados con datos completos, supuestos claros y una respuesta correcta esperándolos al final. Son problemas ambiguos, dependientes de contextos cambiantes, atravesados por variables que las disciplinas no contemplan unas a otras, sin garantía de éxito por más que se aplique con rigor un método aprendido. Frente a ese tipo de problema, el saber acumulado ayuda pero no resuelve. Lo que hace falta es algo distinto, y conviene nombrarlo con precisión.

Edgar Morin, en uno de los textos pedagógicos más influyentes de las últimas décadas, formuló una distinción que vale recoger casi textual. Lo importante en la formación, sostuvo, no es producir una cabeza bien llena, sino una cabeza bien puesta (Morin, 1999). La diferencia, aunque parezca de matiz, lo cambia todo. Una cabeza bien llena es la que acumula datos, conceptos e informaciones organizados en compartimentos disciplinares. Es el resultado de una formación que se mide por cantidad de contenidos aprobados. Una cabeza bien puesta, en cambio, no se define por cuánto sabe, sino por cómo organiza lo que sabe. Sabe contextualizar, sabe relacionar, sabe identificar lo que no sabe, sabe preguntar pertinentemente cuando el saber disponible falla. Y, sobre todo, sabe sostener el pensamiento en condiciones donde las respuestas cerradas no alcanzan. Esa diferencia, sutil en apariencia, es probablemente lo que la universidad contemporánea más necesita revisar de sí misma.

En 1999, la UNESCO encargó a Morin un texto sobre la educación del futuro. El resultado fue un libro breve y denso titulado Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, donde el autor sintetizó lo que la formación contemporánea, según su análisis, no puede seguir descuidando. Los siete saberes incluyen reconocer las cegueras del conocimiento, abordar la condición humana en su complejidad, comprender la identidad terrenal compartida, enseñar la comprensión entre seres humanos, y desarrollar una ética del género humano. Pero hay uno, el quinto, que concierne directamente al argumento de este texto: enseñar a enfrentar las incertidumbres. Morin lo formuló sin rodeos. Vivimos en una época donde las certezas se han vuelto escasas y los archipiélagos de saber estable están rodeados por océanos de incertidumbre. Pretender formar profesionales como si el mundo profesional al que van a llegar tuviera respuestas cerradas en su mayor parte es, simplemente, formarlos para un mundo que no existe. Y, sin embargo, la mayoría de programas universitarios siguen organizados exactamente así.

Desde otra tradición, igualmente potente y mucho más cercana a nuestra región, el pensador chileno Hugo Zemelman articuló una distinción complementaria que conviene tomar en serio. Distinguió entre lo que llamó pensar teórico y pensar epistémico (Zemelman, 2005). El pensar teórico es el que aplica conceptos previamente aprendidos a una realidad nueva, asumiendo que la realidad se ajustará a los marcos disponibles. Es el pensamiento que la universidad latinoamericana enseña con mayor frecuencia: dominar las teorías, identificar a qué teoría se ajusta cada caso, aplicar la teoría correspondiente. El pensar epistémico, en cambio, opera de manera inversa. Asume que las teorías disponibles fueron formuladas para realidades que ya pasaron, y que la realidad actual exige construir categorías nuevas para nombrar lo que aún no tiene nombre. El sujeto que piensa epistémicamente no busca encajar la realidad en sus teorías; busca abrirse a la realidad para que esta interpele las teorías que trae. Es una postura cognitiva más exigente. Y es, probablemente, la postura que la universidad latinoamericana necesita formar con urgencia en sus egresados.

Conviene aclarar qué es y qué no es una pedagogía de la incertidumbre, porque el término admite lecturas equivocadas. No se trata de enseñar a no saber, ni de promover el relativismo cognitivo, ni de reemplazar el rigor disciplinar por intuiciones blandas. Se trata, más bien, de algo bastante más exigente. Implica enseñar a distinguir las preguntas que tienen respuesta cerrada de las que no la tienen. Implica entrenar al estudiante para reconocer cuándo está aplicando conceptos previos y cuándo está, en cambio, ante un fenómeno que esos conceptos no alcanzan a nombrar. Implica formar la disposición a sostener una pregunta sin clausurarla apresuradamente, especialmente cuando la incomodidad de no saber empuja a cualquier respuesta cerrada que alivie. Implica desarrollar la capacidad de operar con criterio profesional aun cuando los datos disponibles son incompletos, las consecuencias son inciertas y el manual no contempla la situación. Estas no son habilidades blandas en sentido despectivo. Son, en sentido riguroso, las habilidades más exigentes que un profesional contemporáneo puede tener.

Llevar esta perspectiva al diseño concreto de un curso universitario tiene implicaciones específicas. Significa, en primer lugar, incluir deliberadamente problemas mal estructurados en las evaluaciones, no solo problemas con solución única. Significa pedir al estudiante que identifique los supuestos no examinados detrás de una teoría, no solo que aplique la teoría. Significa valorar explícitamente las preguntas bien formuladas, aunque no se haya llegado a respuestas cerradas. Significa diseñar discusiones de clase donde el desacuerdo argumentado se reconoce como espacio formativo, no como problema que el docente deba resolver imponiendo su criterio. Significa enseñar a leer las fronteras de las disciplinas, esos lugares donde una disciplina sola no alcanza y se necesita el cruce con otras. Y significa, sobre todo, modelar como docente la postura que se pretende enseñar. Un profesor que finge tener todas las respuestas no puede enseñar a sus estudiantes a vivir intelectualmente sin tenerlas. La autenticidad del docente frente a su propia incertidumbre es probablemente la condición pedagógica más decisiva de toda esta propuesta.

Defender una pedagogía de la incertidumbre no es ceder al pesimismo ni rendirse al relativismo intelectual. Es, por el contrario, una manera de tomar más en serio la formación universitaria, no menos. El mundo profesional, social y biográfico al que se enfrentarán quienes hoy cursan primer semestre será, con razonable certeza, más incierto que el mundo en que se formaron sus profesores. Pretender prepararlos para esa realidad acumulando contenidos cerrados, evaluando memorización de respuestas correctas y celebrando la repetición rigurosa de teorías ya elaboradas es, sencillamente, prepararlos mal. Lo que la universidad puede ofrecer, en sentido fuerte, no son respuestas para todo. Son las herramientas cognitivas para sostener buenas preguntas cuando las respuestas heredadas ya no funcionan. Esa diferencia, conviene admitirlo, exige una transformación que las universidades latinoamericanas todavía no han tomado en serio del todo. Pero la conversación, al menos, está abierta. Y conviene insistir en ella mientras sigamos teniendo el privilegio de formar a quienes vendrán después de nosotros.

Referencias

Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta: repensar la reforma, reformar el pensamiento. Nueva Visión.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Paidós / UNESCO.

Morin, E. (2007). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Zemelman, H. (2005). Voluntad de conocer: el sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico. Anthropos.

Zemelman, H. (2021). Pensar teórico y pensar epistémico: los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Espacio Abierto, 30(3), 234–244.

Torres-Carrillo, A. (2019). Pensar epistémico, educación popular e investigación participativa. Editora Nómada.

Arnold Francisco Díaz Jiménez

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Carolina Mercado Porras

Profesor del Departamento de Humanidades – Universidad De La Costa, CUC.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC.