La escuela ha sido, históricamente, una institución clave en los procesos de homogenización cultural, muchas veces en detrimento de las lenguas y saberes originarios. Sin embargo, en la actualidad se abre paso con mayor fuerza la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como respuesta al derecho de los pueblos indígenas a una formación que reconozca, valore y promueva su identidad cultural y lingüística. En Latinoamérica, tal transformación responde, por un lado, a tratados internacionales; por otro, se enmarca en la resistencia activa de comunidades que buscan reapropiarse de su lengua como forma de existencia e identidad.

Uno de los argumentos más sólidos a favor de la EIB es que la lengua es, además de un instrumento de comunicación, un modo de conocer, sentir y relacionarse con el mundo. Al respecto, Hornberger (2010) indica que las lenguas indígenas, particularmente, encarnan epistemologías propias que permiten formas distintas de interpretar la naturaleza, el tiempo, la memoria y la comunidad. Su exclusión del aula equivale a una exclusión ontológica, por lo que incluirlas dentro del ecosistema moderno no debe entenderse como una concesión culturalista, sino como un acto de justicia cognitiva.

A nivel pedagógico ya se han alcanzado algunos avances notables, eso sí, marcados por la desigualdad. En Colombia, por ejemplo, el Decreto 2500 de 2010 regula la EIB e insiste en la formación de docentes indígenas, la producción de materiales en lengua materna y la participación comunitaria en el diseño curricular. Sin embargo, Correa Muñoz y Saldarriaga Grisales (2014) dieron cuenta de que, en general, los procesos de implementación enfrentan serias dificultades que pueden llevar a lo que ellos denominan “epistemicidio”. Pese a ello, existen varias experiencias exitosas en el ámbito educativo que demuestran que sí es posible consolidar modelos educativos donde el idioma materno se convierte en eje transversal del aprendizaje y del arraigo territorial (Camargo Sibaja, 2023; Levalle, 2020; Frías López, 2020; Lastra Bravo, 2020).

En el plano internacional, países de enorme riqueza etnográfica, como Perú, fueron pioneros en avanzar hacia una EIB de carácter plurinacional. Flores et al. (2023) documentaron cómo los programas de inmersión temprana en quechua lograron mejorar el rendimiento académico de los estudiantes indígenas sin perjudicar su aprendizaje del castellano. Más aún, los programas en cuestión fortalecieron la autoestima cultural de los niños y generaron mayor implicación familiar en el proceso educativo.

Desde el punto de vista ético y filosófico, Walsh (2009) señala que la interculturalidad crítica no se limita a una coexistencia tolerante entre culturas, sino que apuesta por una transformación del sistema educativo en su conjunto. En tal sentido, resulta imperativo desmontar el eurocentrismo pedagógico y abrir espacios reales para otras formas de saber, enseñar y aprender. La lengua, en ese contexto, se convierte en el portal hacia una pedagogía verdaderamente descolonizadora.

En ese orden de ideas, la educación en lengua originaria surge como un acto radical de afirmación cultural y política. Es, también, una forma de preservar la biodiversidad lingüística del planeta, en tan grave peligro de extinguirse actualmente. La escuela del siglo XXI necesariamente debe ser capaz de enseñar no solo en la lengua dominante, sino también con y desde las lenguas de los pueblos que históricamente han sido silenciados. Promover la EIB, por tanto, es una deuda histórica con nuestras raíces, no una opción más.

Referencias

Camargo Sibaja, L. (2023). Saberes etnoambientales y educación intercultural en la comunidad indígena Zenú del Alto San Jorge [Tesis de maestría]. Universidad del Atlántico. https://repositorio.uniatlantico.edu.co/handle/20.500.12834/1241.

Correa Muñoz, M., & Saldarriaga Grisales, D. (2014). El epistemicidio indígena latinoamericano. algunas reflexiones desde el pensamiento crítico decolonial. Revista CES Derecho, 5(2), 154-164. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2145-77192014000200004&lng=en&tlng=es.

Flores, H., Gamarra Sano, J., Mamani Paucar, C., & Vilcarromero Tafur, L. (2023). Intercultural Bilingual Education (EIB) in Peru. Research in Subject-matter Teaching and Learning (RISTAL) 6(1), 84-95. http://dx.doi.org/10.2478/ristal-2023-0006.

Frías López, A. (2020). Prácticas de promotores culturales en comunidades indígenas del sur de México. Antropología Experimental, 19, https://doi.org/10.17561/rae.v19.28.

Hornberger, N. (2010). Multilingual education policy and practice: Lessons from Latin America. Caldigest, https://www.cal.org/wp-content/uploads/2022/05/MultilingualEducationPolicyandPractice.pdf.

Lastra Bravo, J. (2020). Sobre los sistemas alimentarios indígenas, el ejemplo del pueblo Rapa Nui, Chile. Fortalecimiento y contribuciones en la seguridad alimentaria en tiempos de cambio climático. Revista Estudios, (40), https://doi.org/10.15517/re.v0i40.42025.

Levalle, S. (2020). Cultivar conocimientos, cosechar otra educación. Experiencias desde la perspectiva indígena. Revista de Ciencias Sociales, 33(47), 49-68. https://doi.org/10.26489/rvs.v33i47.3.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En G. Candau, & (Ed.), Diversidade cultural e educação (págs. 109-126). Petrópolis: Vozes.

Arnold Francisco Díaz Jiménez -Profesor Medio Tiempo.

Departamento de Humanidades.

Invitado

Mgtr. Sonnyer Martínez Moreno – Profesor Universidad De La Costa, CUC